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El Reto de la Educación Inclusiva Intercultural en Chile
The Challenge of Inclusive Intercultural Education in Chile
MARIANA OYARZÚN ROASENDA
Universidad San Sebastián, Santiago, Chile(mariana.oyarzun@uss.cl)(https://orcid.org/0000-
0002-1151-7609)
RESUMEN
La educación inclusiva intercultural nos desafía día a día y más
inclusiva intercultural, para dar cumplimiento a lo establecido en la
nivel país. La falta de coherencia entre lo declarado en las medidas
regulatorias y la praxis, dan paso a un gran reto.
cuanto a la implementación de la educación inclusiva intercultural,
a nivel curricular, en el sistema escolar. Se aplicó una metodología
descriptiva, en base a un análisis documental, es decir, revisión de
fuentes disponibles en la red, de los últimos cinco años.
en la política pública en relación con la educación inclusiva
llevar a cabo la implementación en el aula de manera inclusiva e
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PÁGINAS 60-73/ RECIBIDO: 10-06-2023/ APROBADO: 03-01-2024
DOI: https://doi.org/10.53645/revprop.v8i1.125
www.revpropulsion.cl
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Inclusive intercultural education challenges us every day and even more, with the
an intercultural inclusive education, in order to comply with what is established
in the public policy in coexistence with the curricular rigidity that exists at the
country level. The lack of coherence between what is declared in the regulatory
measures and the praxis, give way to a great challenge.
The purpose of this work was to know the current status in Chile, regarding the
implementation of intercultural inclusive education, at the curricular level, in the
It is possible to conclude that there is a discrepancy between what is indicated
in public policy in relation to intercultural inclusive education and what
monocultural, assimilist and hegemonic teaching and learning process, which
goes against inclusion and is associated with exclusion. Likewise, teacher training
becomes important, since if they do not have the competencies to carry out the
implementation in the classroom in an inclusive and intercultural manner, it will
Educación inclusiva Intercultural, Política Pública, Chile / Inclusive Intercultural
Education, Public Policy, Chile
INTRODUCCIÓN
En los últimos años se ha enfrentado, a nivel país y mundial, una serie de cambios de tipo
económico, político, social y educativo, entre otros. Esto ha traído consigo el surgimiento de
nuevas formas de participación e interacción social, siendo un imperativo el adecuarse a las
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el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, establece el derecho
de toda persona al acceso a la educación y a la calidad en sus contenidos. Esto, a su vez, se
la diversidad cultural.
Entonces, al considerar lo antes mencionado, surge la siguiente problemática: ¿Están las
condiciones en Chile, para implementar una educación inclusiva intercultural, a nivel curricular
política pública en relación con la educación inclusiva Intercultural con su implementación,
a nivel curricular, en el sistema educativo chileno. Esto constituye un insumo fundamental de
diagnóstico actual en la temática, considerando la mirada de uno de los actores involucrados
si se tiene a la vista, tanto en Chile como a nivel mundial, el fuerte impacto del fenómeno
condiciones para implementar una educación inclusiva e intercultural, y si se dan en Chile,
a nivel curricular en el aula, desde la perspectiva de el/la profesor/a, y donde se revelan los
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dar respuesta al desafío de una educación inclusiva e intercultural.
ASPECTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
INTERCULTURAL
Stefoni et al. (2016):
Una rigidez curricular del sistema educativo chileno, que presenta dos grandes
aristas: una vinculada a las dicultades para incorporar a la malla temas que
no estén explícitamente contemplados, y que esta "nueva" realidad migratoria
estaría demandando, y otra relacionada con la implementación institucional del
currículo estándar, que se materializa en una presión permanente por cumplir con
indicadores externos ligados a ciertos saberes y habilidades normalizadas. (p.173).
el derecho de reconocimiento de su diversidad cultural al migrante, más bien se le está
vulnerando. Tal como lo corrobora Mora-Olate (2018):
El modo indiferente en que el Estado de Chile está recibiendo a los y las estudiantes
migrantes, revela una negación de la diversidad cultural, coherente con los afanes
homogeneizadores y de reproducción de la cultura dominante que la educación
ejerce a través de la escuela. La ausencia de una política educativa para migrantes
implica no reconocer la presencia del otro, y si no se le reconoce, entonces, no se
le respeta; de lo cual se deriva la invisibilización de sus saberes identitarios en el
currículum. (p.49).
Un estudio cualitativo llevado a cabo en escuelas de educación básica y liceos de la
cual, esto se traduce tan solo en una integración social de los niños y niñas migrantes en el
aula.
para comprender estas nociones en el curriculum. De acuerdo con lo planteado por Mora-
Olate (2018), su:
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Ausencia en el currículum, nos dice que la diversidad cultural migrante no ha sido
objeto de reexión sistematizada por lo actores involucrados, viniendo a reforzar
la existencia de un Estado unitario, donde bajo una concepción de igualdad mal
entendida, camua un enfoque asimilacionista y que legitima la matriz monocultural
que reproduce la escuela a través del currículo. (p.49).
La comunidad educativa, y principalmente el/la profesor/a, debe tener claridad de los
o ausencia en el curriculum. De ahí la relevancia de partir con las conceptualizaciones de
existen al respecto.
acuerdo con Stefoni et al. (2016):
La propuesta política de la interculturalidad, en vez de simplemente "acompañar"
los procesos ligados a la diversidad, lo que hace es procurar intervenir en el
proceso, orientándolo hacia espacios de comunicación que no se generarían
"naturalmente". Esta intencionalidad supone varios puntos de partida distintos, y
sugerentes: en primer lugar, implica la voluntad de cambiar la propia cultura de
origen e incorporar la diversidad, con sus consecuencias: "cualquier proceso de
acomodación de la diversidad implica un proceso de deconstrucción, con el n de
poder compartir, mover, transferir y modicar la cultura propia" (Zapata-Barrero,
2013: 57). (p.159).
reconocer la diversidad cultural e implica, más bien, hacer dialogar e interactuar entre sí las
culturales, sociales, religiosos y políticos de cada miembro de una comunidad educativa,
en las prácticas pedagógicas. Las diferencias nos llevan a proporcionar oportunidades de
aprender conocimiento, comportamiento, habilidades sociales y/o comunicativas. Por tanto,
los centros educativos son el marco ideal, para pasar de la multiculturalidad a
la interculturalidad, (Intercambio de valores, estilos de vida y representaciones
simbólicas entre individuos y grupos) viviendo la diferencia no como una amenaza,
sino como una fuente de riqueza. En esta convivencia cada uno aporta lo mejor de
sí mismo y todos tenemos un lugar para construir, codo con codo, un mundo más
justo y solidario. (p.8).
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En relación con lo anteriormente citado, el centro educativo es un espacio privilegiado
condiciones adecuadas.
problemática es el de las competencias profesionales de los/as profesores/as para la
concreción curricular de sus prácticas pedagógicas. Ellos son los actores fundamentales para
modelo para seguir por parte de sus estudiantes. Lo anterior es concordante con lo planteado
Prácticas pedagógicas más activas, deben ir de la mano con competencias
interculturales y anti-racistas, para educar poniendo a la persona como valor
fundamental, sin negar ni invisibilizar a nadie. Dichas competencias requieren
sensibilizar a los mismos agentes de enseñanza en relación al valor de la diversidad
en el actual mundo cambiante, en lugar de observarla como “problemática” y
“decitaria”. (p.14).
estudiantes, deben contar con la formación necesaria para poder concretar esas prácticas
Para que la Educación Intercultural se instaure completamente en el actual sistema
educativo y dé respuesta a la diversidad del alumnado, es necesario un cambio en
la Formación del Profesorado, que solo podemos realizar si somos conscientes del
signicado de esta formación. (p.132).
para así lograr la colaboración y el compromiso.
pedagógicas sean pertinentes para todos/as los/as estudiantes.
Estado actual de la implementación de la educación inclusiva e intercultural, a nivel
curricular, en Chile
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En el estudio realizado por Stefoni et al. (2016) -titulado Educación e interculturalidad en
Chile: Un marco para el análisis-, este ha profundizado en la comprensión de los procesos de
inserción en la sociedad y los desafíos de la educación intercultural en el sistema educativo
en Chile.
La interculturalidad, en vez de simplemente "acompañar" los procesos ligados a
la diversidad, lo que hace es procurar intervenir en el proceso, orientándolo hacia
espacios de comunicación que no se generarían "naturalmente". Esta intencionalidad
supone varios puntos de partida distintos, y sugerentes: en primer lugar, implica
la voluntad de cambiar la propia cultura de origen e incorporar la diversidad, con
sus consecuencias: "cualquier proceso de acomodación de la diversidad implica
un proceso de deconstrucción, con el n de poder compartir, mover, transferir y
modicar la cultura propia" (Zapata-Barrero, 2013: 57). Para que esta interacción
sea posible, se requeriría la igualdad jurídica de quienes interactúan, por lo que
se trataría de un enfoque reivindicativo y democrático, aunque a partir de este
mismo punto se ha cuestionado que esta igualación jurídica supondría una acción
homogeneizadora y, por lo tanto, atentaría contra la diversidad. (p.159-160).
el tránsito de la multiculturalidad a la interculturalidad, los/as profesores/as, en su calidad
implementación. Si no existe la disposición, el camino se pone cuesta arriba; además, urge
La ausencia de una política clara en relación con la integración de los niños y
adolescentes inmigrantes y la adopción de modelos de trabajo interculturales es
una problemática que se ha señalado en estudios realizados en Chile en torno al eje
educación/migración (Stefoni et al., 2010). En otros trabajos también se ha aludido
a la carencia de una institucionalidad sólida en el Ministerio de Educación y los
municipios. Ello redunda en que diversas iniciativas que se han implementado en
algunas escuelas de la Región Metropolitana no puedan asegurar su continuidad
debida, precisamente, a la rigidez curricular y a la ausencia de una política integral
(Tijoux-Merino, 2013b; Pavez Soto, 2013a; Pavez Soto, 2013b). (p.175).
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rescaten las problemáticas y posibles soluciones de la EI en procesos sistemáticos y no en
las condiciones a los migrantes, con una aproximación integral. Stefoni et al. (2016) concluye
Una educación intercultural no puede estar centrada ni dirigida a "la diversidad",
sino muy por el contrario, debe pensarse hacia todo el sistema escolar, público y
privado, pues en la medida en que logremos desanclar la diversidad de la alteridad,
se podrá avanzar en comprender que todos y todas son diversos en múltiples
dimensiones y construir, en este sentido, espacios de igualdad y reconocimiento.
(181).
literatura, en relación con las prácticas educativas del currículo escolar, desde la perspectiva
La mirada educativa escolar es de carácter colonizador y homogeneizador que
busca chilenizar a estudiantes que provienen de otros contextos socioculturales
(Quilaqueo, Quintriqueo, Torres y Muñoz, 2014), de modo que no contribuye a
educar desde la diversidad social y cultural, puesto que no hay un intercambio de
saberes socio-culturales. Es decir, se observa lo contrario, se adoctrina, se instruye
e imponen ideas, conocimientos y la episteme basada en creencias, principios y
saberes eurocéntricos occidentales, con el objetivo de que todos los niños, niñas
y jóvenes estudiantes alcancen los mismos conocimientos expuestos por los
planes y programas de estudio, lo que no considera la complejidad que conlleva la
diversidad social y cultural dentro del aula (Walsh, 2009). (párr.26).
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sociedad, cultura, tradiciones, profesores, entre otros. Estos elementos se consideran como
distancias del currículum allí establecido, en relación con la temática de la migración. En
Conforme al curso de los años, la inmigración internacional comienza a tensionar
en aspectos más especícos el fenómeno educativo, como lo son las condiciones
en que se desarrolla el aprendizaje, en particular; la pertinencia del currículo
escolar y las competencias de los actores del sistema para atender las diversidades
culturales que viven o intentan convivir en el aula escolar chilena actual. (p.84).
diversidad cultural. Tal como lo expresa Mora-Olate (2019, citado en Mineduc, 2016):
El primer principio, Presencia, “todas las acciones que favorecen el encuentro de
la heterogeneidad en las actividades curriculares y en la vida escolar permiten
profundizar la incorporación de este principio desde una perspectiva propiamente
educativa” (Mineduc, 2016, p.17). El segundo principio, Reconocimiento, expresa
dicha relación en la “adecuación a las y los estudiantes reales, su capacidad de
ofrecer un camino de aprendizaje pertinente y relevante para cada uno y cada
una, y que por lo tanto valida y considera sus particularidades como información
pedagógica fundamental (Mineduc, 2016, p.18). Por el último, el principio de
Pertinencia implicaría para la inclusión de alumnado migrante “desarrollar marcos
de participación y expresión de todos los individuos y colectivos que forman una
comunidad en aspectos tan centrales como la forma de abordar el currículum, los
marcos de interacción y participación y la vinculación con el contexto, de modo que
sean signicativos a la experiencia e identidad de las y los estudiantes (Mineduc,
2016, p.20), con énfasis en que “todos los esfuerzos por considerar en el trabajo
pedagógico las diversidades de los estudiantes (asumiendo que esta diversidad
es perlada de acuerdo al principio de reconocimiento antes descrito) signicarán
avance y aprendizaje para la institución escolar respecto del modo en que se puede
incorporar el principio de Pertinencia (Mineduc, 2016, p.20).(p.85)
Como se puede apreciar en el párrafo anterior, no tan sólo al estudiante migrante se
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creencias, costumbres y contexto, interactuando con sus pares en una sana convivencia y
respeto por el otro.
visualizaban como barreras y facilitadores para llevar a cabo esta educación, en los contextos
donde se desempeñaban.
La inclusión es la superación de la exclusión, pero, para ello, se debe considerar el contexto
la reconozca y puedan así, realizar las prácticas pedagógicas sin inconsecuencia entre los
2020):
Las dimensiones de culturas, políticas y prácticas inclusivas deben ser entendidas
de un modo integral, pues son de igual importancia para el desarrollo de la
inclusión en las escuelas. En complemento, se ha estudiado que la inclusión
busca maximizar la presencia, participación y aprendizaje de los/as estudiantes,
identicando y removiendo diversas barreras que limitan las oportunidades
educativas, especialmente para los más excluidos. (p.205).
procesos inclusivos no son de exclusiva responsabilidad de los/as docentes, o de una
comunidad educativa, al contrario, son condicionados por procesos interactivos externos e
miembros de la comunidad educativa aumentan su participación y colaboración se avanza
convertirse en una barrera para alcanzar la educación inclusiva.
existente frente al gran avance de estudiantes migrantes presentes en la escuela, con la
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Argumentar que dicha ausencia de una política de escolarización de niños y jóvenes
migrantes podría constituirse en una oportunidad para fortalecer procesos de
profesionalidad docente y en un desafío político educativo en la atención de la
diversidad cultural desde una perspectiva de educación intercultural crítica. (p.2)
as, en el ámbito de educación inclusiva e intercultural, desde la formación inicial docente
Los docentes desarrollan una escolarización “sin haber contado con una formación
previa relativa a lo intercultural, en un contexto donde llama la atención la ausencia
de un marco legal institucional y de políticas públicas tendientes al “vivir juntos”
(Palma, 2015, p.5). Entonces, “la suerte de cada alumno depende de la iniciativa
e ideología particular de cada uno de los docentes que le sea asignado” (Beach,
2011, p. 69), lo cual es coincidente con Hernández (2016) quien además agrega
que “las escuelas en contextos de alumnado migrante no han logrado implementar
una política inclusiva que facilite la integración de los niños y niñas extranjeros.
Se evidencia la ausencia de un plan de actividades concretas para eliminar la
discriminación, el racismo y la xenofobia”. (Hernández, 2016, p. 167). (p.9).
La cita precedente es una tremenda alerta, tanto para la sociedad como para las
realizar una educación inclusiva de estudiantes migrantes. No se puede hacer caso omiso a
dándole sólo acceso a una educación pero sin tener en cuenta las condiciones adecuadas
para ello.
CONCLUSIONES
a la problemática planteada en la introducción. Para el logro de una educación inclusiva
en las comunidades educativas.
Por un lado, las referencias teóricas abordadas y a su vez la evidencia empírica, indican
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política pública relacionada con la educación inclusiva intercultural y la realidad educativa.
permanentes en el tiempo.
educativa, fomentando una mirada más crítica y el desarrollo de las habilidades del siglo XXI,
para enfrentarse al mundo globalizado con mayores competencias.
cada uno de los saberes propios de la diversidad cultural presente, tanto en el establecimiento
conlleva experiencias, herencias, rituales, entre otros.
expresa de manera explícita.
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