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Ser persona trans en la educación superior chilena:
cuatro casos de estudio
Be a transgender person in chilean higher education: four cases
to study
NICOLE OJEDA MARCHIONI
Universidad San Sebastián, Santiago, Chile(nojeda.marchioni@gmail.com)(https://orcid.
org/0009-0008-6839-177X)
FRANCISCO VILLAGRÁN GIANNELLONI
Universidad San Sebastián, Santiago, Chile(franciscovillagrang@gmail.com)(https://orcid.
org/0009-0004-9586-6874)
ELIANA URRUTIA MÉNDEZ
Universidad San Sebastián, Santiago, Chile(eliana.urrutia@uss.cl)(https://orcid.org/0009-0002-
5147-0726)
RESUMEN
El presente estudio se centra en las experiencias de personas trans en
y oportunidades a las que se vieron enfrentadas como estudiantes.
Se realiza una investigación de tipo cualitativa con enfoque
fenomenológico. Para el levantamiento de información se utilizó la
entrevista en profundidad, generándose las siguientes categorías
de análisis: identidad de género, experiencias en educación escolar,
experiencias en educación superior y sugerencias de mejora.
En cuanto a los resultados, los y las participantes del estudio
de transición, siendo el ingreso a la educación superior la instancia
en donde pudieron sentirse con mayor libertad de expresar su
identidad de género. Por otro lado, predominan experiencias
negativas de exclusión y discriminación en la educación escolar.
A nivel de educación superior, se destaca la aceptación de pares,
quienes facilitaron los procesos de adaptación social de personas
trans, sin embargo, se destaca la discriminación recibida por
parte docentes y personal administrativo producto de la falta de
formación en temáticas de género y diversidad. En base a lo anterior,
las personas trans de este estudio, señalan que las instituciones de
educación deben capacitar al personal en temáticas de género,
pero desde una mirada no binaria.
Se concluye que, las personas trans desconocen la existencia de
políticas de inclusión por parte de las instituciones de superior, por
Volumen VIII Número 2 Año 2024 (enero - junio)
PÁGINAS 88-109/ RECIBIDO: 28-06-2023/ APROBADO: 01-01-2024
DOI: https://doi.org/10.53645/revprop.v8i1.127
www.revpropulsion.cl
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otro lado, tampoco señalan la necesidad estrategias formales como una forma
de evitar estigmatizaciones.
ABSTRACT
The present study focuses on the experiences of trans people in higher education
in Chile, by identifying the barriers and opportunities they faced as students.
In-depth interviews were used to collect information.
To collect the information, a model of deep interview was used, so the following
analyzing levels were generated: gender identity, primary, secondary and high
school educational experiences and improvement suggestions.
According to the results, every study participants recognize their families as
the main support network in their transition process, being the entry to the
higher education that action which they could feel mostly free to express their
gender identity. On the other hand, those negative experiences referred to
discrimination and exclusion prevail in primary and secondary school. In the case
of higher school, acceptance among same stand out, who facilitate those social
adaptation process in transgender people, however is important to highlight
discrimination made by professors and administrative staff, due to a lack of
education in diversity and gender themes. Respect to the last idea, transgender
people who were analyzed at this study, note educational organizations must
teach to the whole employers about gender subjects, from a non-binary view.
To conclude, transgender people don’t know about the existence of inclusion
policies by higher education bodies, and otherwise they don`t show the need as
to formal strategies, like a way to avoid a possible stigmatization.
Personas trans, identidad de género, educación superior, diversidad, inclusión
educativa, exclusión educativa. / transgender people, gander identity, higher
education, diversity, educational inclusion, educational exclusión.
1. INTRODUCCIÓN
El presente artículo se desarrolla en el marco de las nuevas demandas y exigencias en torno
a la inclusión educativa de personas que, históricamente, han estado expuestas a múltiples
formas de discriminación, vulneración y desigualdades en el acceso, la participación y en la
construcción de aprendizajes. En este grupo destacan aquellas pertenecientes al colectivo
LGBTQI+ (personas Gays, Lesbianas, Bisexuales, Transgénero, Queer e Intersex, entre otros),
con especial énfasis en la comunidad transgénero, denominada en adelante como personas
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Ser persona trans en la educación superior chilena: cuatro casos de estudio
Para Benavides et al. (2021), la Ley N° 20.845, sobre inclusión escolar chilena, pretende dar
cumplimiento a los principios de inclusión eliminando cualquier forma de discriminación
arbitraria que afecte el aprendizaje y participación por parte del estudiantado, transformando
a los establecimientos educativos en centros de encuentros para las diversidades culturales
y de género. Sin embargo, diversas investigaciones demuestran la persistente discriminación
y violencia que sufren los niños, niñas y adolescentes por temas de orientación sexual y de
género en el ámbito educativo, principalmente estudiantes trans, quienes son mayormente
marginadas(os) dentro del colectivo LGBTQI+ (Barrientos, 2018; Cornejo, 2018; Ramírez
y Contreras, 2016). A pesar de la existencia de la Ley que establece medidas contra la
discriminación (Ley N° 20.609, 2012), los estándares del modelo y de lo que se plantea en
ella no se cumplen, ya que se mantienen ciertas formas de discriminación arbitrarias al no
delimitar de manera clara el concepto (Sánchez, 2019).
los derechos de niñas, niños y adolescentes trans en el ámbito educativo, reconociendo la
existencia y necesidad de inclusión de estudiantes LGBTQI+ (Godoy y Melo, 2019). Actualmente,
las instrucciones y normativas vigentes sobre inclusión educativa de diversidades sexuales
y género se han focalizado en la educación escolar como primera necesidad, dejando en
segundo plano la educación superior (Maldonado et al., 2021; Rojas et al., 2019). Esto se
traduce en que los hallazgos sobre la temática se vinculen fundamentalmente a este nivel
educacional, existiendo escaso abordaje sobre la inclusión educativa de personas trans en la
educación terciaria (Vilches, 2019).
La población trans que desea ingresar a la educación superior se ve enfrentada a una
contradicción el ámbito de la inclusión, ya que, por un lado, hacen exigible el derecho a
ésta, pero por otro, evitarían el acceso producto de los múltiples obstáculos que enfrentaron
durante su trayectoria escolar (Radi, 2019). Si bien es posible observar que un gran número
de personas de la comunidad LGBTQI+ accede a este nivel, sólo un número reducido de
ellas concluye sus estudios, siendo la discriminación y la violencia las principales causas de
instituciones para enfrentar las barreras sexistas y patriarcales (Gutiérrez, 2018).
Por otro lado, existen instituciones de educación superior que abordan los temas de
género, pero desde una perspectiva parcial, respondiendo a la equidad de género desde una
mirada binaria, maginando y separando a quienes no se reconocen dentro de este patrón
tradicional (Peña, 2019). Lo anterior podría promover la perpetuación de acciones de acoso o
violencia hacia el estudiantado LGBTQI+, obligándoles a utilizar estrategias de ocultamiento
para adaptarse socialmente (Peña, 2019).
Actualmente, Chile cuenta con una ley que reconoce y protege el derecho a la identidad
de género, la cual fue promulgada y publicada el año 2018, lo que implica un cambio
en su implementación y cumplimiento tanto a nivel público como privado (Ley N° 21.120,
2018).
Además, de acuerdo con la ley que regula el acoso sexual, la violencia y la discriminación
de género en el ámbito de la educación terciaria, las instituciones deberán promover
políticas tendientes a investigar, sancionar y erradicar la violencia y discriminación de género,
garantizando espacios seguros a través de protocolos, reglamentos y las medidas necesarias
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para la protección y reparación (Ley N° 21.369, 2021). A pesar de la promulgación de ésta, se
desconocen hallazgos sobre la efectividad de estas medidas en la reducción de la violencia
y discriminación de género en la educación superior, sin ser objeto de estudio aún debido
a que recién en septiembre de 2023, las instituciones deberán informar de su aplicación y
eventuales efectos.
reconocer la realidad a la que, actualmente, se ven enfrentadas las personas trans durante
sus trayectorias de formación profesional mediante la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las
barreras y oportunidades a las que se ven enfrentadas las personas trans durante la educación
superior?
1.1 OBJETIVOS DEL ESTUDIO
A continuación, se presentan los objetivos de la investigación
1.1.1. OBJETIVO GENERAL
educación superior, a partir de sus experiencias como estudiantes.
1.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•
superior, a partir de sus experiencias como estudiantes.
•
trans en educación superior, a partir de sus experiencias como estudiantes.
•
partir de las sugerencias de personas trans para la inclusión de diversidades de género.
2. MARCO CONCEPTUAL
2.1. GÉNERO, IDENTIDAD Y TEORÍA QUEER
La identidad se caracteriza por ser dinámica, pues se construye de manera permanente y,
además, se relaciona con el ser mismo de cada persona, es decir, con la forma en que cada
persona se observa y espera que la sociedad la vea y reconozca, incluyendo su trayectoria
y el sentido que le entrega a su propia experiencia (Gauché, 2020). Asimismo, Shibley y
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construcción de la identidad de una persona, ya que es a través de ésta que se transmiten
normas y expectativas respecto a su comportamiento. Vander (1986) establece que la
socialización se puede entender como un proceso por el cual las personas, mediante su
interacción con otras, desarrollan diversas formas de pensar, expresarse y actuar que les
permiten desenvolverse en la sociedad.
A partir de lo anterior, Gauché (2020) menciona que una parte importante de la identidad
humana es la identidad sexual, la que tiene que ver con la forma en la que cada persona
se proyecta y espera ser vista por parte de la sociedad desde su cuerpo y sexo, su género y
orientación sexual, entendiendo éstas como expresiones fundamentales de la sexualidad
humana. Así, se establece una crítica a la forma binaria en la que se construye la sexualidad,
porque esto implica la exclusión de personas que, ya sea en su expresión o biología, no se
biológicos de cada persona, es decir, las diferencias que se proyectan en el ámbito anatómico
al momento del nacer al aplicarse dichos criterios biológicos (Gauché, 2020). Respecto al
concepto de género, desde una mirada tradicional, se entiende como el comportamiento
asignado y esperado por la sociedad hacia las personas en relación con su sexo biológico
(Moore, 1991). Asimismo, para este autor, la educación, la sociedad y la familia han traspasado
costumbres, estereotipos, roles y prejuicios sobre lo que debiese hacer cada sexo, incidiendo
1991). En ese sentido, la noción de género favorece la comprensión de la idea de que la
sexualidad corresponde a una construcción social, pues es una categoría que se ajusta a
Igualmente, se aseveró que, por una parte, el sexo, en su condición biológica, era inalterable
e invariable, mientras que, por otro lado, el género tenía un carácter dinámico, convirtiéndose
buscan dar una mirada transversal de las diferencias, las que se fundamentan en que la
persona debe ser repensada y concebida como una variedad de identidades no binarias, en
Es en esta línea que surge la teoría Queer, la cual se caracteriza por cuestionar e interrogar
la forma tradicional de entender la sexualidad y la relación que mantiene con la identidad
y el cuerpo (Martínez, 2018). Esta teoría ha mostrado un enfoque rupturista al establecer la
que supone construir una identidad sexual basada en una perspectiva binaria para quienes no
en este grupo de personas, particularmente, a personas Intersex y Trans (Saldivia, 2009).
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2.2. PERSONAS TRANS, BINARISMO Y VIOLENCIA SIMBÓLICA
aluden a personas cuya identidad de género y expresión de ésta no coinciden con el sexo
conducta o apariencia no coinciden con su género, y, por otro lado, la identidad trans puede
hacerse consciente en cualquier etapa de la vida de la persona como una insatisfacción
con su rol de género, y en algunos casos, también con sus características sexuales (Aguirre-
las sexualidades, se utiliza el concepto binario (binarismo) para referirse a dos categorías
2014). En base a esto, las sociedades históricamente han vinculado el sexo y el género
coincide con el sexo (hombre/masculino, mujer/femenino) se utiliza el neologismo cis,
prevaleciendo una hegemonía cis que normaliza la concordancia sexo-genérica, dando paso
a sociedades cisnormativas, porque jerarquizan y regulan en base al sexo y género, dejando
fuera a otros tipos de identidades y expresiones diferentes a las binarias (Butler, 2006).
políticos de control sobre los cuerpos por medio de discursos sobre las sexualidades, las
mirada, el transgenerismo representa lo opuesto y abre la posibilidad de observar otros tipos
de identidades y expresiones de género sin aludir a la existencia de un tercer género, sino a
a las personas trans a no oscilar por ambigüedades debiendo optar y lograr características,
actitudes y/o una imagen lo más cercana a lo femenino o masculino para disminuir
reducibles a binarismos sexo-genéricos o de orientación sexual, ya que la lógica comprendida
para esos sistemas dicotómicos está fuera de la verdadera experiencia interna transgénero
debido a que sólo refuerzan una postura hetero-cis-normativa que perpetúa la exclusión de
personas trans (Morán, 2015).
Así, a partir de la hegemonía de una sociedad y cultura hetero-cis-normativa surge la
cognitivas arraigadas en la cultura que podrían pasar desapercibidas por las personas
dominadas (Bourdieu, 2000). Lo anterior se materializa en prácticas cotidianas y discursivas
que reproducen formas de discriminación hacia la población minoritaria, en este caso las
personas trans, irrumpiendo en las relaciones sociales, llevando a que las personas trans
así disminuir la posibilidad de discriminación (Palma et. al., 2022).
deben implementar medidas para prevenir la violencia, investigar y sancionar a quienes
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legislaciones internacionales en temáticas de orientación sexual e identidad de género
(ONU, 2007).
Los derechos sobre la sexualidad y la libre decisión del cuerpo no lo son todo, ya que las
personas LGBTQI+ demandan derechos políticos, civiles y sociales que se limitan por la falta
de reconocimiento de identidades de género distintas a la cisgenérica, donde una de las
mayores problemáticas es seguir considerando la identidad de género dentro del ámbito
(2020), señala que además de proteger el derecho a la expresión de la identidad de género,
es necesario fortalecer el desarrollo integral de la personalidad a través de la educación y
concientización como una forma de enfrentar estigmatizaciones y discriminaciones hacia
las personas trans.
2.3. EDUCACIÓN SUPERIOR
La educación es comprendida como una práctica social que tiene muchas aristas y un
fuerte carácter cultural, ocupándose del vínculo entre las y los individuos y la comunidad y
En Chile, existen diferentes niveles educativos entre los que se encuentra la educación
superior, la cual es entendida como aquellos programas educativos ofrecidos, posterior a la
enseñanza secundaria que son impartidos por tres tipos de instituciones, las universidades,
institutos profesionales (IP) y centros de formación técnica (CFT) (Organización de las
En la Ley N° 21.091 de 2018, se establece que las universidades tienen como objetivo
principal producir, construir, transmitir y resguardar conocimiento, por otro lado, se menciona
desarrollo tanto de los sectores productivos como sociales del país, y, asegurar la transmisión
de conocimiento. En último lugar, los CFT deben buscar formar técnicos y técnicas que sean
capaces de contribuir al desarrollo de los distintos sectores sociales y productivos del país,
así como contribuir en la ampliación y difusión de conocimiento. Adicionalmente, se declara
que, la educación superior, promueve el progreso de los países y de las personas, buscando
contribuir en su formación integral y ética, esperando potenciar su motivación a participar y
Cabe señalar que, en los últimos años y debido a su importancia en el desarrollo de la
sociedad, la educación superior ha constituido una urgencia para la mayoría de los países, los
cuales tienen como desafío promover el acceso a este nivel por parte de todas las personas,
procurando diseñar e implementar políticas que promuevan la igualdad de oportunidades y
la equidad, tanto en el acceso como en la permanencia y titulación, con especial énfasis en
aquellos grupos que han sido históricamente excluidos, subrepresentados o desatendidos
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2.4. INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOEDUCATIVA
diversidades de las personas y sus diferencias individuales, comprendiendo que la diversidad
al., 2023). Contrariamente, tal como señalan Arango y Arroyave (2017, p.50) la exclusión social
corresponde a la marginación de las diversidades, limitando y restringiendo la oportunidad
de participación por causas económicas y culturales, siendo éstas últimas las construcciones
sociales sustentadas en estereotipos, invisibilización, negación y no reconocimiento de los
grupos más vulnerables.
En este sentido, la educación inclusiva hace referencia al proceso focalizado en las
diversidades y en las necesidades del estudiantado para incrementar su participación a nivel
educativo, cultural y comunitario (UNESCO, 2020). A pesar de lo mencionado, mientras se
realicen estrategias centradas en estudiantes “especiales” se mantendrán estereotipos, los que
se contradicen con el modelo y refuerzan una perspectiva reduccionista de las diversidades
(García-Barrera, 2023). Es así como la inclusión educativa es entendida desde una mirada
más amplia y no sólo reducida a las diferencias individuales para el aprendizaje, sino a la
posibilidad de participación que tienen todas y todos los estudiantes dentro del sistema
educativo (Manghi et al., 2022).
En el caso de la educación superior, las instituciones se encuentran presentes en la agenda
de desarrollo sostenible de la ONU con compromisos que buscan garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad que abarque el aprendizaje formal, no formal e informal, con
especial atención en los grupos de mayor vulnerabilidad, como, por ejemplo, las personas
trans (Elizondo, 2020).
3. MARCO METODOLÓGICO
En la línea de dar respuesta a los objetivos de la presente investigación, es que ésta es
de tipo cualitativo, debido a que facilita la profundización del fenómeno de la inclusión de
personas trans en distintas instituciones de educación superior, mediante la interacción
directa con quienes vivieron o se encuentran viviendo este proceso y, de este modo, tratar de
comprenderlo desde sus propios puntos de vista y vivencias (Baena, 2017; Fuster, 2019; Gibbs,
Para construir y describir las experiencias de inclusión de personas trans en la educación
superior desde la perspectiva y el relato de las y los actores claves, privilegiando la profundidad
de sus experiencias y comprendiendo su realidad a partir de éstos, se determinó que el
enfoque y el paradigma investigativo correspondieran al fenomenológico e interpretativo
respectivamente (Fuster, 2019; Silverman, 2011; Vasilachis de Gialdino et. al., 2006). Lo
anterior, se ve reforzado a través de la adopción de un diseño metodológico de carácter
fenomenológico, ya que se enfoca en las experiencias individuales y subjetivas de las y los
participantes, es decir, cómo vivieron o han vivido su proceso de inserción en las instituciones
a las cuales asisten (Azuero, 2019).
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Para efectos de este estudio, se utilizó como técnica de recolección de datos la entrevista
en profundidad dada la libertad que le da a las y los entrevistados para manifestarse en torno
le da a su experiencia en la educación superior (Izcara y Andrade, 2003).
A partir de los objetivos planteados de esta investigación, se estableció que las y los sujetos
de estudio cumplieran, copulativamente, con los siguientes criterios: i) que sean personas
al menos 2 semestres en alguna institución de educación superior, para asegurar que tengan
muestra se conformó por conveniencia (Izcara, 2014) con 4 personas entrevistadas (E1, E2, E3
y E4), las cuales se caracterizan en la siguiente tabla:
Tabla 1: Características de la muestra
E1 E2 E3 E4
Identidad género Mujer Trans Mujer Trans
Cambio registral Sí Sí Sí Sí
Edad 21 28 29 20
Ciudad de origen Los Vilos Santiago Iquique Santiago
Nivel educacional
Superior
incompleta
(deserción)
Superior completa
Superior
incompleta
(deserción)
Superior
incompleta (en
curso)
Último semestre
cursado de carrera Tercero Quinto Séptimo Tercero
8 semestres 5 semestres 8 semestres 10 semestres
Carrera
Ingeniería en
Administración de
empresas
Técnico superior en
Enfermería
Publicidad Teatro
Lugar Santiago Santiago Santiago Santiago
Tipo de institución
superior Universidad Instituto Técnico
profesional
Instituto Técnico
Profesional
Universidad
Fuente: elaboración propia
(Strauss y Corbin, 2002) generando 4 categorías de análisis: i) identidad de género, ii)
experiencias en educación escolar, iii) experiencias en educación terciaria y iv) sugerencias
proceso de transición de las y los participantes; la segunda categoría tiene como propósito
reconocer experiencias de inclusión y exclusión durante la etapa escolar del grupo de
la tercera categoría pretende levantar experiencias de inclusión y exclusión en la educación
terciaria vividas por las y los informantes, estableciendo factores que promueven cada una de
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en sus respectivas instituciones; y, por último, la cuarta categoría corresponde a propuestas
o sugerencias realizadas por las y los entrevistados a partir de sus vivencias, para mejorar las
prácticas de inclusión de personas trans en las instituciones de educación superior.
Además, se levantaron subcategorías para el caso de cada una de categorías recién
mencionadas, excepto para la cuarta categoría, las cuales se explicitan en la siguiente tabla:
Tabla 2: Categorías y subcategorías de análisis de entrevistas
Categoría Subcategorías
Identidad de género Experiencias positivas del proceso de transición de género.
Experiencias negativas del proceso de transición de género.
Experiencias en educación
escolar
Experiencias de inclusión.
Experiencias de exclusión.
Experiencias en educación
superior
Motivos de elección de carrera y/o institución de educación superior.
Experiencias de inclusión.
Experiencias de exclusión.
Sugerencias de mejora No aplica.
Fuente: elaboración propia
Una vez realizadas las entrevistas en profundidad, para el procesamiento de la información
de expresiones emitidas por las personas entrevistadas y que tributan a cada una de las
categorías y subcategorías, brindando material para levantar resultados y conclusiones que
4. RESULTADOS
A continuación, se presentan los principales resultados de acuerdo con las categorías y
subcategorías anteriormente señaladas
4.1. IDENTIDAD DE GÉNERO
En esta categoría se describen las experiencias positivas y negativas en torno a los procesos
de identidad y transición de género de los y las participantes
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4.1.1. EXPERIENCIAS POSITIVAS DEL PROCESO DE TRANSICIÓN
Todas y todos los entrevistados señalan que el apoyo recibido por ciertas personas del
grupo familiar resultó ser una experiencia positiva al momento de iniciar el proceso de
mucho interés en defenderme, o sea, como en defender mi identidad frente a personas que
les costó más el cambio de mi nombre”. Como para E2, quien relata el apoyo de su madre al
momento de elegir su nombre social: “Comenzamos a buscar en el calendario con mi mamá,
¿cómo me ibas a poner tú?, igual a ella le costó, pero se lo tomó bien y me apoyó bastante”.
Las personas entrevistadas consideran que el ingreso a la educación superior fue un
acontecimiento importante para sus vidas y para su proceso de transición, principalmente
por las libertades que entrega el entorno universitario para la expresión de la identidad de
(…) en la enseñanza superior, siento que no están tan pendientes de ti, no están pendiente
de lo que haces o como te vistes, pero en enseñanza media o básica, si están y puedes ser
repudiado por ser diferente al resto.
Al igual como lo expresa E3: “no me daba la presión de tener que actuar de cierta manera”.
4.1.2. EXPERIENCIAS NEGATIVAS DEL PROCESO DE TRANSICIÓN DE
GÉNERO
Una de las experiencias negativas que reportan las y los entrevistadas corresponden a las
psicológica y mental: “tuve intentos de suicidios, en relación con lo mismo, de no saber quién
era yo, no sabía que iba a hacer con mi vida”.
Por otro lado, destacan las consecuencias y cambios que tuvieron que asumir las y los
entrevistados producto de la transición de género, como lo describe E3:
(…) esto gatilló que congelara la carrera, no daba más, había pasado casi todo, me devolví
a Iquique y comencé la transición por el tema social, no quería seguir actuando, no era cien
por ciento yo, había cosas que no me gustaban (...) trataba que fuera todo normal, y me
preguntaron ¿estás bien?, y me largué a llorar, en realidad no estoy bien, necesito devolverme.
Un aspecto característico de los relatos es la vergüenza experimentada al momento de
interactuar con otras personas, E4 lo describe de la siguiente manera: “(…) son procesos muy
agotadores, siempre tener mucha vergüenza, eso es muy brígido, la vergüenza”.
En general, los inicios del proceso de transición traen consigo obstáculos y limitaciones,
como lo explica E3 en torno a la búsqueda de oportunidades laborales:
Cuando decidí transicionar, pero todavía no comenzaba, cuando tenía un look más
andrógeno, encontrar trabajo fue imposible, pese a haber tenido experiencia, ya había
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4.2. EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN ESCOLAR
Esta categoría corresponde a las experiencias de inclusión y exclusión que reconocen los
y las participantes durante sus trayectorias escolares.
4.2.1. EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN
Llama la atención que en el relato de las personas entrevistadas surgieron pocas
narraciones referidas a vivencias positivas en la educación escolar. No obstante, una de las
personas entrevistadas menciona que, al momento de cambiarse a otro establecimiento
educacional durante la enseñanza media, éste, a diferencia del anterior, habría mostrado
una cultura escolar mucho más inclusiva e integradora con relación a la comunidad LGBTQI+.
Era como una comunidad, apoyaban, por ejemplo, había disidencias LGBT, y también
había como ciertos grupos, asociaciones que apoyaban a esos chicos, iban a dar charlas,
como que acogían no era algo como que, nadie estaba pendiente de nadie, todo era como
muy normal.
Así, la persona entrevistada asocia una experiencia de inclusión a la visibilización de
grupos pertenecientes a la comunidad LGBTQI+ y a los apoyos que recibían por parte de
asociaciones externas, los cuales correspondían a espacios informativos y no a que existiese
una política institucional en cuanto a esta temática dentro del establecimiento.
4.2.2. EXPERIENCIAS DE EXCLUSIÓN
Respecto a esta categoría, cabe destacar que las personas entrevistadas incluyeron dentro
de sus relatos numerosas experiencias negativas vinculadas a vivencias durante la enseñanza
escolar, ligadas al ámbito de la discriminación, no sólo de ellas y ellos, sino que de otras
personas por su orientación sexual y/o por su identidad de género. Estas experiencias se
agrupan, por una parte, en aquellas interacciones sostenidas con sus pares y, por otro lado,
las que vivenciaron con el profesorado de su establecimiento educativo.
Es así como, respecto a las interacciones con pares, E1 señala:
Igual fue complicada, porque yo trataba de ser alguien que no era, así como que trataba
de hacer todo lo que hacían mis compañeros, porque tenía miedo, porque había otro chico
que le hacían mucho bullying.
En esta línea, E4 declara que: “yo creo que era mucho el miedo a ser distinto, lo único que
quería era salir de aquí y salir bien, sin ningún problema, pasar lo más desapercibido posible”.
Los relatos expuestos por las y los entrevistados, evidencian el miedo a la exposición que
manifestaban durante la educación escolar a no encajar, a ser diferentes, al escrutinio público
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Ser persona trans en la educación superior chilena: cuatro casos de estudio
y al cuestionamiento por parte de sus pares.
Con relación a las interacciones con las y los docentes, se aprecia, por parte de una de las
personas entrevistadas, vivencias de terceros que fueron negativas y resultaron ser motivo
Me hubiese gustado empezar a vivirlo desde antes, por muchas razones en general, pero
creo que me salvé un poco como al demorarme en esto, porque la experiencia que vivió ella
pudo haber sido la experiencia que podría haber vivido yo y yo lo veía traumatizante también
para mí como persona trans, fue traumatizante esa exposición.
durante la época de educación escolar fue evitar sentirse expuesto ante sus pares y otros
miembros de la comunidad escolar, miedo que surge a raíz de experiencias de otras personas
trans.
4.3. EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Mediante esta categoría se lograron describir los motivos de elección de carrera e
institución de educación superior, como también, las experiencias de inclusión y exclusión.
4.3.1. MOTIVOS DE LA ELECCIÓN DE CARRERA E INSTITUCIÓN DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
A pesar de las diversas variables que determinaron las elecciones de carrera, ninguno de
las y los entrevistados reporta algún rechazo o disconformidad hacia éstas. No obstante, cabe
destacar que, en uno de los casos, hay una elección determinada por la autocensura frente a
una posible discriminación por ser una persona trans. Lo anterior lo menciona E3, quien tenía
como primera opción la carrera de pedagogía:
Mi primera opción era pedagogía, pero no la elegí porque hay un tema con los niños, un
tema de discriminación que todavía existe con las personas trans de alejar a los niños, igual
lo entendía, y no voy a estudiar algo con trabajo directo con niños.
En relación con los motivos por los cuales las y los entrevistados eligieron la institución
dónde realizaron sus estudios superiores, cabe señalar que tres de las cuatro personas
entrevistadas mencionan que la elección de la institución guarda directa relación con un
en lo que declara E1: “Por tema económico, la que más se ajustaba a mi bolsillo era esa”.
Asimismo, E3 declara: “mis padrinos me dieron la opción de estudiar, sin pagar nada, me
pusieron folletos de lo que había y lo que podían costear, una carrera técnica, algo relacionado
con la enfermería”.
Otro aspecto que destaca una de las personas entrevistadas respecto a los motivos por
los cuales eligió la institución de educación superior, particularmente la sede a la cual optó
corresponde a la idea de que un barrio socioeconómicamente alto se relaciona una mayor
protección y resguardo, así como, con que las personas de este tipo de sectores tienen una
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emitido por E1:
Igual fue por el sector, porque sentía que podía ser diferente en la sede Apoquindo, me
daba la seguridad (..) tenía la idea que en otra parte podrían ser más burlescos o discriminativos,
cuanto a la elección de qué institución elegir para cursas sus estudios superiores, se relaciona
directamente con la formación que entrega la casa de estudios desde su visión y principios
El ambiente es fundamental para poder terminar la carrera y yo ahora me voy a presentar
en ese ambiente como persona trans, entonces me cuestioné mucho cómo iba a afectar,
pero ya una universidad que tenga un enfoque y se hable de esto, ya es distinto, entonces por
eso fue mi elección, como los ideales de la universidad.
4.3.2. EXPERIENCIAS DE INCLUSIÓN
Entre los facilitadores para las experiencias de inclusión relatados se encuentra contar, al
momento de estudiar, con el cambio registral (de nombre y sexo en la cédula de identidad)
y en el caso de quiénes aún no lo realizaban al ingresar a estudiar, el respeto por el uso de su
nombre social y pronombres. Así, E4 señala: “que los profes pregunten pronombres, yo creo
que es súper importante, yo creo que los profes no sólo preguntan por tus pronombres, sino
que tienen un conocimiento previo de cómo hacer estas cosas”. A lo que agrega, “yo sé que es
posible que, aunque tú no tengas el cambio de nombre en el registro civil, hacer tu cambio
en la lista”.
Asimismo, otro aspecto relevante del proceso de inclusión por parte del grupo de personas
entrevistadas corresponde a las experiencias de interacción con las y los compañeros de
carrera y la manera en la que ésta incide en su adaptación social. En esta línea, se describen
experiencias positivas en cuanto a la vinculación con pares, expresando vivencias satisfactorias
en base al respeto y aceptación, lo cual es expresado a través del uso de conceptos como
trato igualitario y seguridad. Lo anterior, es observado en lo que señala E4: “creo que me
sorprendió ver tanto respeto y sentirme únicamente como soy”. Al igual que E1, quien destaca
el trato igualitario y la seguridad que recibió por parte de sus compañeros: “ellos saludaban
de beso a todas las chicas, y a mí también me saludaban de beso en la mejilla, eso era muy
acogedor”. Adicionalmente, E1 expresa: “hubiese sido duro, hasta hubiese dejado la carrera,
porque verás todos los días a las mismas personas por cuatro años, no me hubiese podido
concentrar en estudiar, hubiese estado todo el día preocupada”.
la educación superior de las personas entrevistadas, siendo un factor importante el sentirse
acogidas dentro del ámbito social; sin embargo, esto responde a iniciativas por parte de
docentes y sus pares más que a una política institucional y/o estrategias formales para la
inclusión de personas trans.
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4.3.3. EXPERIENCIAS DE EXCLUSIÓN
Entre las vivencias de marginación, segregación o desigualdad experimentadas por las
y los entrevistados durante la educación superior, destaca la manifestada por E3 sobre los
procesos administrativos de la Universidad en torno al cambio de nombre:
registrarme con mi nombre social, pero me dijeron que tenían que poner mi nombre legal, y
que debía hablar con cada profe, oye soy trans.
trans al momento de llevar a cabo algún trámite en la institución educativa: “debes decirlo
muchas veces, lo repetitivo de exponerte tanto a personas que en realidad no tienen por qué
enterarse”.
En este sentido, E3 relata:
cargo me solicita sacarme la mascarilla para conocer cómo es una persona trans (…) yo sé que
su intención no era mala, pero es extraño, te sientes un poco freak, de circo, cuando te piden
hacer ciertas cosas.
el que se encuentran reiteradamente, toda vez que con quienes interactúan tienden a mirar
a las personas a su alrededor desde categorías binarias, de ser hombre o mujer, excluyendo
otros tipos de identidades de género, como lo señala E1: “solo hay hombres y mujeres, no
existe personas no binarias, no existe conocimiento sobre eso”.
Por otro lado, entre las experiencias relatadas resulta ser un punto común algunas de
las interacciones que sostuvieron con el cuerpo docente de sus casas de estudio. Así, surge
involucraron algún tipo de exposición hacia las personas entrevistadas respecto a su situación
como personas trans. Entre estos relatos resalta lo que señala E1:
Un profesor, una vez llegué atrasada y no me dejo entrar, pero otra vez unos chicos llegaron
atrasados y los dejó pasar, pero se lo hice saber y me dijo que no fue por eso, pero que no se
volvería a repetir, fue injusto.
En esta misma línea, E4 declara:
Era el primer día de clases con ella y estábamos moviéndonos en el espacio y ella me
empieza a tocar el pecho para hacer un movimiento especial y me ponía su mano ahí y otra
en mi espalda y empezó a decir: oye, pero tú tienes algo ahí, tienes una faja o no sé, ¿por qué
te haces esto, es algo médico?; esto frente a todo mi curso, por qué me tiene qué decir esto
aquí.
A partir del análisis de las entrevistas se desprende que las y los informantes, vinculan las
actitudes negativas de sus profesores y profesoras se relacionan a su identidad de género.
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4.4. SUGERENCIAS DE MEJORA
a la necesidad de difusión y formación de la comunidad educativa en las temáticas de
diversidades de género, como lo expresa E4:
Si es que ellos no tuvieron una capacitación previa, sería muy bueno que la tuvieran todos
los profesores, pero una capacitación real, yo creo que es importante para una persona trans
que eso se baje a las particularidades de su carrera.
En esta misma línea, E3 menciona:
Que exista más peso de esta área que ve las diversidades, que esas personas hicieran
charlas a las personas que tienen contacto con alumnos, si para mí fue incomodo, imagínate
con otra persona que esté en otro momento de la transición, recién empezando, que las
personas que atienden tengan el tacto, que conozcan de la situación, que no sea tan al lote.
También, mejorar la información y acceso a ella, en cuanto a trámites de registro de
uno debe buscarla, si tiene alguna duda, si necesitas ayuda sobre estos temas, te puedes
acercar acá, que se haga más visible así los chicos o chicas se van a sentir mucho más
tranquilos”.
5. DISCUSIÓN
En primer lugar, cabe destacar la relevancia del apoyo familiar, el cual resulta ser una
de la identidad de género cuando predomina el miedo frente a posibles discriminaciones
por parte del entorno. Las personas trans se ven enfrentadas a una cultura social hetero-cis-
normativa que comprende la identidad de género desde el binarismo, estando expuestas
esta razón, la familia corresponde al primer espacio seguro de reconocimiento social como
persona trans en la medida que no existan prácticas o discursos que perpetúen formas de
discriminación o violencia simbólica (Bourdieu, 2000). En los casos contrarios, y tal como lo
señala Palma et. al. (2022), las personas trans tuvieron que expresar sus identidades través de
formas más asertivas y comprensibles para sus familias.
El ser llamadas y llamados por sus nombres sociales o registrales, corresponde a
una práctica inclusiva que facilitó la integración social, a través del reconocimiento de
identidades diferentes a la binaria, lo cual se relaciona con la implementación de Ley N°
21.120 de 2022, que reconoce el derecho a la identidad de género, mediante principios
vivencia interna como persona trans tal como señala Butler (2007), ya que el transgenerismo
representa una manifestación que se contrapone a las construcciones sociales hegemónicas
de género, donde el ser llamadas y llamados por sus nombres se convierte en una forma
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el entorno social sobre las formas de expresión de la propia identidad fue relevante para
las personas trans que participaron en este estudio, lo que se deja entrever al momento de
evaluar positiva o negativamente sus propios procesos de transición como mujeres y hombres
trans. Esto tiene una relación directa con el binarismo imperante en la sociedad, el que lleva
a las personas trans a optar por una imagen lo más cercana a lo femenino o masculino como
una estrategia para facilitar su inserción social tal como lo describen Ramírez y García (2018)
Respecto a las experiencias vividas por las personas trans entrevistadas durante su etapa
escolar, es posible mencionar que ninguno de los establecimientos educacionales se rigió
completamente por los principios de la inclusión, pues no implementaron estrategias que
promovieran la participación legítima por parte de las y los entrevistados y, en algunos casos,
se priorizaron acciones aisladas que sólo refuerzan la mirada reduccionista de las diversidades
sin atender al estudiantado de manera amplia de acuerdo a sus diferencias. Lo anterior se
contrapone a lo que establecen García-Barrera (2023) y Manghi et. al. (2022) respecto a las
características de la inclusión educativa y los principios que la rigen. Por otra parte, las vivencias
tengan el objetivo de reforzar el desarrollo integral, así como también, de estrategias que
permitan concientizar, visibilizar y reconocer la realidad que enfrentan las personas de la
de las y los participantes están cargadas de discriminaciones vividas de manera directa o
indirecta, tanto por parte de profesores como de compañeras y compañeros, coincidiendo
con los hallazgos de Cornejo (2018) sobre discriminación y violencia homofóbica en el sistema
escolar chileno.
positivas se relacionan directamente con la adaptación social, la cual es principalmente
facilitada por pares y en la que sobresale el reconocimiento de la identidad trans a través
del respeto de sus nombres informado y la aceptación de la libre expresión de su género,
lo cual no era esperado por ellas y ellos, por lo que no tuvieron que utilizar estrategias de
ocultamiento para lograr adaptarse socialmente, a diferencia de lo señalado por Peña (2019)
sobre la frecuencia con la que las personas trans deben implementar este tipo de acciones
para evitar actitudes de discriminación y, por consiguiente, mantenerse en sus instituciones.
En general, las experiencias positivas están determinadas por la interacción con pares,
con quienes lograron vincularse desde sus roles como estudiantes sin distinciones positivas
o negativas fundadas en sus identidades trans, logrando participar activamente dentro del
entorno socioeducativo y enfocándose en el desarrollo de competencias y en el avance
curricular; sin tener que esforzarse por, además, buscar la aceptación de su entorno social y
evitar situaciones de violencia. Esto se convierte en un aspecto sumamente favorable para la
este nivel educativo, actualmente, posee el desafío de promover y reforzar la participación y
permanencia del estudiantado, con especial énfasis en quienes han sido sistemáticamente
Por otro lado, respecto a las experiencias negativas resaltan aquellas asociadas a procesos
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de la identidad informada. En este sentido, la ejecución de estos trámites deja en evidencia
la desigualdad de condiciones existentes entre las y los entrevistados y sus pares, pues
continuamente se les está exponiendo como personas trans frente a personal administrativo,
quienes, además, no presentan ningún conocimiento acerca de la temática y su adecuado
tratamiento. Es así como la sobreexposición de las personas trans y la falta de formación del
entorno, corresponden a formas de exclusión que perpetúan las construcciones culturales
sustentadas estereotipos sobre las personas trans tal como es declarado en el estudio sobre
prácticas de exclusión de personas transgénero en ámbitos universitarios desarrollado por
Arango y Arroyave (2017).
Lo mismo ocurre con algunos miembros del cuerpo docente, que, sin tener una intención
directa de discriminarles, lo terminan haciendo por desconocimiento, provocando una
desincentivación en la participación del estudiantado trans en actividades académicas. Esto
último, se relaciona con que los esfuerzos para la inclusión de personas trans han estado
puestos en educación escolar, dejando en segundo plano a la educación superior, lo cual
hace necesario revisar los procedimientos para la inclusión educativa de estudiantes de la
comunidad LGBTQI+, como, por ejemplo, la formación del plantel docente (Maldonado et. al.,
2021). Por otra parte, es fundamental que la capacitación del profesorado no esté enfocada
sólo en la equidad de género desde una perspectiva binaria, sino que, debe involucrar las
diversidades de género existentes entre las que se encuentran las personas trans (Peña, 2019).
Igualmente, otro elemento que suscita experiencias negativas dentro de las instituciones
de educación superior corresponde a la ausencia de una política de inclusión que incorpore
el tratamiento adecuado para personas trans, o bien, de existir, a la escasa difusión de ésta.
Esto se contradice expresamente con lo mencionado en el artículo 3 de la Ley que regula el
acoso sexual, la violencia y discriminación de género en el ámbito de la educación terciaria, la
cual establece que éstas deberán contar con una política contra la discriminación de género
conocida por la comunidad educativa (Ley N° 21.369, 2022).
Entre las propuestas de mejora para las instituciones de educación superior que surgen
desde las mismas personas entrevistadas, destacan las acciones que van en la línea de
sensibilizar e informar a la comunidad educativa sobre la temática trans, enfatizando en la
necesidad de que el profesorado sea capacitado y desarrolle las estrategias, por una parte,
para tratar de manera respetuosa y adecuada al estudiantado trans y, por otra, que sean
capaces de acercar las diferentes carreras a las particularidades de las personas trans. Esto
alude directamente a uno de los objetivos que tiene este nivel en torno al desarrollo integral
y ético de las personas, fomentando así, su participación y contribución en la sociedad de
acuerdo con los lineamientos generales sobre la educación inclusiva y las sociedades del
conocimiento (Ley N° 21.091, 2018; ONU, 2007; UNESCO, 2020).
6. CONCLUSIONES
Se considera fundamental que las instituciones fortalezcan el trabajo que realizan sus
equipos de gestión, especialmente aquellos que están dedicados al tema de la inclusión,
así como también, que exista una difusión de su existencia y de los apoyos que brindan
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Ser persona trans en la educación superior chilena: cuatro casos de estudio
apunta, precisamente, a la mirada más amplia que debe tener la inclusión educativa y cómo
ésta debe potenciar la participación de las y los estudiantes dentro de sistema educativo, tal
como lo señala Mangui et al. (2022), sobre repensar la educación desde la perspectiva del
estudiantado.
Por último, es importante señalar que ninguna de las personas entrevistadas hizo
referencia a la necesidad de que existan estrategias formales de inclusión, como, por ejemplo,
la existencia de una política, una unidad dedicada a esto y/o una reglamentación que regule
el trato que se debe tener con las diversidades, particularmente, con las personas trans.
Nuevamente llama la atención que no exista una exigencia del uso de recursos formales para
la inclusión de personas trans por parte de las y los participantes, sobre todo entendiendo
que esto es parte de los requerimientos a los que la Educación Superior debe, por normativa,
dar respuesta (Ley N° 21.369, 2022). Lo anterior debe ser revisado e implementado con
cautela procurando no caer, como describe García-Barrera (2023), en estrategias de inclusión
basadas en una mirada reduccionista de las diversidades, lo que podría explicar por qué las
y los participantes de este estudio no exigen la existencia formal de acciones o unidades
destinadas a la población trans.
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