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Prácticas docentes inclusivas con perspectiva de
equidad de género en el colegio mixto Inmaculada
Concepción de Talcahuano de la región del Biobío.
Inclusive teaching practices with a gender equity perspective in
the mixed school Inmaculada Concepción of Talcahuano in the
Biobío region.
FABIOLA ALEJANDRA ARAYA ALARCÓN
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile(fabiola.araya.a@gmail.
com)(https://orcid.org/0000-0002-7360-7300)
SEBASTIÁN MARCELO MUÑOZ CARTAGENA
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile(sebastianmunozcartagena@
gmail.com)(https://orcid.org/0000-0002-0926-7014)
RESUMEN
Las prácticas docentes constituyen una variable que sin duda es
imprescindible en el fortalecimiento de la educación inclusiva
en toda comunidad educativa. Este proceso implica que todos
los actores interactúen adecuadamente frente a la diversidad,
presentando actitudes y conductas basadas en el respeto por el
otro, a través de una comunicación tolerante. El objetivo de este
estudio es analizar las prácticas inclusivas de los y las docentes
del colegio mixto Inmaculada Concepción de Talcahuano en
la región de Biobío. Para el desarrollo investigativo se optó por
una metodología de trabajo cualitativa con tipo de estudio
fenomenológico y descriptivo, utilizando como instrumento de
recogida de información la entrevista semiestructurada, la cual
permite profundizar conceptos y aspectos relevantes. En cuanto
al análisis de los resultados obtenidos, estos se establecen en 3
categorías: prácticas inclusivas, proceso de aprendizaje y erradicación
de estereotipos de género, generando una discusión teórica y una
reexión en torno a la temática. Es posible concluir que, a la luz de
los acontecimientos que vive el país, se requiere avanzar con mayor
fuerza hacia una educación inclusiva, con perspectiva de equidad
de género, basada en las actitudes y creencias de los y las docentes.
Además, es necesario que estos visualicen sus prácticas inclusivas, de
tal manera que se logre una reexión pedagógica y posteriormente
una transformación socio-cultural. Lo anterior, permitirá que en los
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PÁGINAS 40-62/ RECIBIDO: 12-10-2022/ APROBADO: 25-12-2022
DOI: https://doi.org/10.53645/revprop.v6i1.100
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espacios educativos que habitan puedan fortalecerse valores como; el respeto,
la equidad, el derecho y la justicia.
ABSTRACT
Teaching practices constitute a variable that is undoubtedly essential for
strengthening inclusive education in any educational community. This process
implies that all actors interact appropriately in the face of diversity, presenting
attitudes and behaviors based on respect for the other, through tolerant
communication. The objective of this study is analyzing the teachers’ inclusive
practices of the mixed school Inmaculada Concepción of Talcahuano in the
Biobío region. For the research development, a qualitative work methodology
was chosen with a phenomenological and descriptive study type, using the
semi-structured interview as a collective information instrument, which allows
deepening concepts and relevant aspects. Regarding the analysis of the results
obtained, these are established in 3 categories: inclusive practices, learning process
and eradication of gender stereotypes, generating a theoretical discussion and
a reection on the subject. It is possible to conclude that, in light of the events
that the country is experiencing, it is necessary to move further towards inclusive
education, with a gender equity perspective, based on the attitudes and beliefs
of teachers. In addition, it is necessary for teachers to visualize their inclusive
practices, in such a way that a reection is achieved and later a socio-cultural
transformation that starts from their own experiences.
PALABRAS CLAVE / KEYWORDS
Prácticas docentes, educación inclusiva, equidad de género, discriminación,
sesgos, estereotipos. / Teaching practices, inclusive education, gender equity,
discrimination, bias, stereotypes
1.- INTRODUCCIÓN
Chile está experimentando un proceso de reexión y cambio profundo en el que la
educación se considera un derecho social que debe ser garantizado a todas las personas
en igualdad de condiciones y sin ningún tipo de discriminación (Ley 20.609, 2012). De esta
manera, en el corazón del debate se encuentra la inclusión, en todas sus formas, como un
elemento esencial para construir una sociedad más justa, solidaria, y democrática, que se
enriquezca con la diversidad, y construya caminos de desarrollo participativos y de bien
común (MINEDUC: Mesa Técnica Educación Especial, 2015).
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2017, p.2), en la agenda mundial Educación 2030, ratica que la «lucha por una educación
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Inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos y todas a recibir una educación que
promueva el aprendizaje durante la vida», enfatizando que un «sistema educativo es de
calidad cuando presta atención a los grupos marginados y vulnerables y procura desarrollar
su potencial». Es en este punto, donde se hará necesario resaltar el rol del docente en la
consolidación de la práctica inclusiva, ya sea dentro o fuera del aula. Así lo sostienen
Montaner, Rossello y De La Iglesia (2016), situando al profesorado como «la piedra angular en
este proceso» (p. 37).
Se puede mencionar que, bajo esta línea, la problemática central ocurre dentro del aula,
ya que es aquí donde se reproducen e instalan estereotipos y sesgos de género, ya sea en las
interacciones con y entre los estudiantes, como también en los recursos pedagógicos y en
las estrategias utilizadas por docentes para la enseñanza de los del currículum (MINEDUC:
Cartilla Educación para la Igualdad de Género Plan 2015 - 2018).
A raíz de lo anterior es que surge la necesidad de indagar respecto de las prácticas inclusivas
docentes, particularmente, las asociadas a equidad de género y de estereotipos por parte de
los y las docentes. Esta propuesta se desarrollará en el colegio mixto Inmaculada Concepción
de Talcahuano, donde se recopilarán evidencias de las prácticas docentes inclusivas con
perspectiva de equidad de género, a través de entrevistas semiestructuradas. De igual
manera, se pretende contribuir al proceso de transformación hacia una cultura inclusiva
e igualitaria, de modo de promover paulatinamente en la erradicación de estereotipos y/o
discriminación, tal como lo dene la Ley N°20.609 en su artículo 2º.
En denitiva, esta investigación pretende aportar con discusiones y conclusiones que
podrían contribuir a este cambio, es decir, al ideario de que una escuela inclusiva e igualitaria
para todos y todas.
2.- ANTECEDENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
El desarrollo de este artículo se sitúa en el colegio Inmaculada Concepción de Talcahuano
de la Región del Biobío. El establecimiento opta por un currículum humanista cristiano-
católico, centrado en la persona con un modelo pedagógico participativo y activo que
favorece el desarrollo integral y la autonomía, atendiendo desde pre-kínder hasta cuarto
medio. Actualmente la comunidad educativa cuenta con una matrícula de 863 estudiantes,
750 familias, 62 docentes y 123 funcionarios.
Respecto al tipo de persona que quiere formar esta institución, según el Proyecto
Educativo Institucional (P.E.I.), considera a «la persona del estudiante como sujeto de su
propio proyecto de vida, aceptándose a sí mismo, reexionando y expresando con respeto
lo que piensa y siente». También se considera a la persona del estudiante como un ser
eminentemente social, llamado a interactuar con amor hacia el otro u otra. (P.E.I. Colegio
Mixto Inmaculada Concepción de Talcahuano, 2022).
El colegio, además, presenta un Programa de Integración Escolar (P.I.E.) como una
estrategia de inclusión, el cual trabaja con todos los estudiantes, poniendo énfasis en aquellos
que presentan necesidades educativas transitorias y permanentes.
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3.- OBJETIVOS DEL ESTUDIO:
3.1. OBJETIVO GENERAL:
Analizar prácticas y procedimientos inclusivos, con relación a la equidad de género que
presentan los y las docentes del Colegio Mixto Inmaculada Concepción de Talcahuano.
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
a). Identicar las prácticas de los y las docentes, con relación a la perspectiva de equidad
de género en el Colegio Mixto Inmaculada Concepción de Talcahuano.
b). Caracterizar las prácticas inclusivas, en torno a la perspectiva de equidad de género
educación por parte de los y las docentes.
c). Reexionar a partir de las prácticas inclusivas docentes, en torno a la equidad de
género en contraste al marco referencial del Marco de la Buena Enseñanza.
4.- ANTECEDENTES TEÓRICOS
4.1. CONTEXTO INCLUSIVO DEL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO
Chile es un país no sólo extenso y diverso en territorio y geografía, sino que también en
él coexisten diversas culturas, etnias y lenguas. No obstante, esta realidad diversa, se ha
visto invisibilizada a lo largo de su historia. Si se realiza el ejercicio de observar y analizar
este fenómeno en el contexto educativo, se puede establecer que gran parte del recorrido
como sociedad que ha vivido el país, se ha visto dominada por un enfoque asimilacionista,
normalizador y homogeneizador. Este enfoque se puede observar en políticas públicas y
prácticas educativas segregadoras, excluyentes y hasta de exterminio de la diversidad cultural
de algunas etnias por parte del Estado.
En este sentido, podemos mencionar algunos puntos de análisis del reciente informe
del presente año (2.022), «Diversidad y libertad: reducir la segregación escolar respetando
la capacidad de elección de centro» de la ONG Save the Children y el Centro de Estudios
EsadeEcPol, que analizó la situación de 64 países, 28 de ellos de la OCDE, y ubica a Chile en
el quinto lugar entre los países que más segrega a sus estudiantes según renta familiar, luego
de Turquía, Lituania, España y Francia. El informe detalla cómo la falta de diversidad en las
aulas puede afectar la calidad de los aprendizajes y cómo la discriminación y la segregación,
pueden ser problemáticas estructurales para una sociedad, que desde establecimientos
educacionales “gueto”, perpetúen inequidades desde la etapa preescolar, hasta los estudios
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superiores, e incluso hasta el mercado laboral.
Como se da cuenta anteriormente, Chile posee uno de los sistemas educativos más
segregados del mundo, donde las oportunidades educacionales de los estudiantes están
condicionadas por el nivel socioeconómico, cognitivo, religioso o de comportamiento
(Ministerio de Educación, 2017). En este recorrido de tránsito hacia una educación inclusiva
se promulga la Ley de Inclusión Escolar (Ley N. 20.845/2015), la cual establece lineamientos
para todas las comunidades educativas que reciban un aporte nanciero del estado chileno,
deberán adscribirse y respetar sus tres ejes fundamentales: n de la selección de estudiantes,
eliminación del nanciamiento compartido (copago de los apoderados) y la prohibición del
lucro en educación escolar. Estos componentes fueron establecidos en la dictadura cívico-
militar (1973-1989) y mantenidos e incluso consolidados durante los 90’ (Assaél et al., 2011).
Entendiendo que esta ley persigue que la diversidad se convierta en una riqueza y
no en un obstáculo en los contextos educativos, ya que todas las personas son diversas y
esto, paradójicamente, es lo que las hace iguales, en palabras de Gómez (2012) «A través
de la diversidad se llega a una igualdad que no es homogénea, sino a una igualdad de
derechos y oportunidades para personas diferentes» (p. 41). Sin embargo, paradojicamente,
esta normativa ha sacado a relucir sensibilidades y resistencias, al tenor de que muchas
discusiones se han convertido en un campo de batalla ideológico, requiriendo con urgencia
construir caminos efectivos para su mejor desarrollo y consolidación práctica en la vida de
todos los ciudadanos.
Esta ley de inclusión no es un esfuerzo aislado del marco jurídico chileno, debido a que
obedece a una transformación social que persigue instalar y consolidar la inclusión no solo
como una simple cuestión curricular, organizativa o metodológica, sino por el contrario,
anhela traspasar del campo educativo e impregnar a otros sectores, como el laboral, el
de la salud, el de participación social, etc. De esta forma, se tratará la inclusión desde una
perspectiva macro la cual, «se opone a cualquier forma de segregación o marginación» (Faro
y Villageliu, 2000, como se citó en Sánchez y Robles, 2013).
Es de suma importancia realizar un análisis a la normativa chilena que, a partir del 2009
proclamó leyes que favorecen progresivamente a la calidad y equidad educativa, la justicia
social, inclusión y n de la discriminación.
Para lo anterior, se presenta la tabla 1 que busca plasmar el recorrido normativo que
ha desarrollado la educación chilena, desde el año 1920 momento en el cual se aprobó la
Ley de Educación Primaria Obligatoria, el cual establece el primer hito en la historia de la
educación, pues consagró el rol del Estado como garante de la escolaridad de niños y niñas
durante buena parte del siglo XX (aunque mantuvo diferencias curriculares sexistas).
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Tabla 1: Leyes que establecieron las bases para la equidad de género en la educación chilena.
Ley Nº / año Propósito Relevancia
Ley Nº20.370/2009
Regula la educación que imparten
el estado, entidades federativas y
municipios, organismos descentralizados,
y los particulares.
Establece que todo habitante del país
tiene igua-les oportunidades de acceso,
tránsito y perma-nencia en el sistema
educativo nacional.
Ley Nº20.422/2010
Establece normas sobre igualdad en
oportuni-dades en inclusión social de
personas con discapacidad.
Asegura el derecho a la igualdad de
oportunida-des de las personas con
discapacidad, asegu-rando el disfrute
de sus derechos y eliminando cualquier
forma de discriminación fundada en la
discapacidad.
Ley Nº20.536/2011
Promueve la creación de un comité de
Buena Convivencia Escolar, y creación de
un regla-mento interno de convivencia.
Plantea que revestirá especial gravedad
cual-quier forma de violencia física o
psicológica, cometida por cualquier
medio, en contra de un estudiante,
realizada por alguien que tenga auto-
ridad.
Ley Nº20.609/2012
Establece medidas contra las
discriminaciones arbitrarias y un
procedimiento judicial para restablecer
el derecho cuando se cometa un acto de
ese tipo.
En su artículo 2º dene el concepto de
discrimi-nación arbitraria, la asimila a
toda distinción, exclusión o restricción
que carezca de justica-ción razonable,
que podrá producirse entre otras, en
circunstancias motivadas por el sexo,
la orien-tación sexual y la identidad de
género.
Ley Nº20.845/2016
Regula la admisión de los y las estudiantes,
elimina el nanciamiento compartido
y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del
estado.
Establece los criterios de gratuidad, no
discrimi-nación arbitraria y no selección
de las y los estu-diantes, y la prohibición
del lucro en los estable-cimientos
educacionales subvencionados.
Fuente: elaboración propia.
Por consiguiente, a través de este recorrido se visibilizan las necesidades y demandas de
la actual sociedad chilena, de una mayor justicia y equidad en temas de género, donde se
le exige un rol activo al Estado en educación, como también la importancia de un sistema
público que se constituya en referente de la igualdad entre hombres y mujeres y del
reconocimiento de la diversidad sexual.
Finalmente, esta ruta permite observar cómo se establecieron las bases institucionales
y normativas del país, donde la educación pública ha mantenido un rol fundamental en la
proyección de una educación demócratica, inclusiva, sin discriminación de género y abierta
a la diversidad en todos los escenarios educativos del terrritorio nacional.
4.2. PRÁCTICAS DOCENTES INCLUSIVAS
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En la literatura coexisten diversas concepciones sobre lo que puede constituir una
práctica docente, según Gumucio (2011), una práctica es referida a un conjunto de acciones
determinadas entre las respuestas a estímulos. Esto se podría atribuir a las diversas relaciones
existentes en la comunidad educativa como por ejemplo entre docentes, estudiantes,
profesionales de la educación, directivos y familia. Para Forgiony (2017) la práctica pedagógica
«es la relación existente entre sujetos de conocimiento», es decir donde el sujeto con un
conocimiento más disciplinar y estructurado favorezca la enseñanza y el aprendizaje, a través
de una disposición dialógica y crítica de los saberes en un contexto determinado.
De esta manera, la práctica pedagógica «se reere entonces a una práctica social, situada al
interior de un contexto (institucional, del sistema educativo y del sistema social) y atravesada
por los ejes (poder-saber, teoría-práctica, situacionalidad histórica y vida cotidiana)» (Agudelo
& Cols, 2012, p.33).
Se plantea entonces que, el ejercicio docente implica diversos desafíos que están
alineados a las demandas de la sociedad actual, que involucran transformaciones
que se pueden resumir en dos grandes necesidades para los sistemas
educacionales: (a) disponer de deniciones curriculares que posibiliten a los/
as estudiantes desarrollar las habilidades del Siglo XXI; y (b) contar con docentes
que promueven el desarrollo de dichas habilidades, a travs de una enseanza
que logre, de manera efectiva y equitativa, aprendizajes signicativos. (Reimers &
Chung,2016).
En este sentido, el actual Marco de la Buena Enseñanza del Ministerio de Educación
de Chile (en adelante MBE) y los estándares para la formación docente (2021), abordan
directamente la segunda necesidad referida a la calidad del docente mencionada
anteriormente por Reimers & Chung,(2016), entregando una herramienta que identica los
saberes y desempeños profesionales necesarios para enseñar los objetivos disciplinares y
transversales señalados en las Bases Curriculares y otros documentos complementarios,
tales como el plan de formación ciudadana, los indicadores de calidad que mide la Agencia
de la Calidad y el Decreto 67, entre otros.
Por consecuencia, luego de presentar todas estas concepciones referidas a la práctica
pedagógica, podemos tener certeza que las nuevas demandas al ejercicio docente son muy
amplias y exigentes en el actual contexto social.
En este sentido, el primer MBE elaborado en 2004, debió replantearse para responder a
los nuevos desafíos que la sociedad actual a nivel general, y los/as estudiantes, en particular,
le plantean a la docencia. Actualizando sus focos para adecuarse a los nuevos escenarios
educativos, normativos, sociales y culturales de Chile y, ofreciendo una estructura que permite
a cada estudiante tener acceso a una educación de calidad e inclusiva, dar una respuesta
a la diversidad, a la interculturalidad, al enfoque de género, a la formación ciudadana y al
desarrollo sostenible, entre otras expectativas expresadas en las políticas educativas de los
últimos 10 años.
El MBE adhiere a una pedagoga que mira las habilidades del siglo XXI y que
promueve un desarrollo educativo que equilibra una cognicin profunda con el
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desarrollo personal y social de los estudiantes, en entornos de aprendizaje ms
participativos, atentos al desarrollo emocional y enriquecidos con herramientas de
la sociedad digital”. MBE y los estndares para la formacin docente. (2021, p8).
En síntesis, el MBE en su reformulación reconoce que se observa un aumento de la
complejidad del trabajo docente y que éstas necesidades y complejidades, son compartidas
en otras partes del mundo, (National Academies of Sciences, Engineering and Medicine,
2020). Uno de los ámbitos que abarca este nuevo escenario nacional, se reere a la
diversidad de los estudiantes y a la expectativa de enseñar bajo el principio de inclusión,
aspecto que demanda de los/as docentes una planicación de apoyos diferenciados segn
las necesidades educativas de sus estudiantes y según criterios de pertinencia cultural (ej.,
Decreto N° 170 del año 2009 y Decreto N°83 del año 2017; Ley de Inclusión N°20.845; Primer
Plan Nacional de Derechos Humanos, 2018-2021).
Por todo lo anterior, la implementación de una práctica pedagógica inclusiva en el actual
contexto, no solo depende de las capacidades y saberes de los/las docentes, sino también de
una marco curricular, normativo regulador, de la cooperación y diálogo de toda la comunidad
educativa para proporcionar una igualdad de oportunidades para que todos los estudiantes
puedan aprender y convivir juntos.
4.3. EQUIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN CHILENA.
Actualmente, las escuelas en Chile y en el mundo están llamadas a integrar una perspectiva
de género en su educación. Chile, en particular, enfrenta múltiples expresiones de violencia
sexual y de género en la educación, no solo desde el punto de vista de acceso, permanencia
y/o desempeño escolar, sino que también desde el punto de vista de las relaciones que
se conguran en los centros educativos y signicativamente afectan a los estudiantes en
general.
La escuela asume una función social de legitimación del orden existente, una instauración
del patrimonio cultural de las nuevas generaciones y formas de convivencia en sociedad.
Sin embargo, los signicados sociales y culturales impartidos al conocimiento, a través del
lenguaje y los contenidos escolares, son manifestaciones que históricamente han mantenido
a las mujeres y grupos minorizados fuera de la participación y competencia.
Estos signicados provocan comportamientos, actitudes y pensamientos de los y las
estudiantes, en «tanto propagan un conocimiento que legitima el orden social de los
discursos en las actuales sociedades» (Rodríguez, 2011:120). De esta forma lo académico
implica cargas de temática ideológica, no sólo en la discriminación de género, sino también
en la religiosa, social, sexual y étnica. Por dichas razones se hace imperioso, dimensionar,
evaluar y reestructurar los contenidos escolares, con el propósito de evitar todo tipo de
discriminación, desigualdad o segregación entre los y las estudiantes.
Chile no escapa a este camino, y en los últimos años el concepto de género ha sido
visto como esos patrones de relación y oportunidades que hombres y mujeres tienen en
la sociedad (MINEDUC, 2012), las que se han sustentado y cobijado en la asignatura de
orientación, contribuyendo así al civismo del estudiante, según la dimensión o área de la
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convivencia y formación escolar. El aspecto pedagógico de la convivencia escolar facilita la
visión de género, por lo que debe enseñarse y aprenderse, para que se convierta en un aspecto
pretendido del proceso formativo y educativo, por lo que debe planicarse y gestionarse en
lo Institucional a través del Proyecto Educativo (PEI), así como en las disposiciones de la
dimensión de Convivencia Escolar desprendida del Plan de Mejoramiento Educativo (PME).
Los resultados en las evaluaciones estandarizadas, tanto nacional como internacional, son
una manifestación de desigualdad. Por ejemplo, los hombres obtienen mejor resultado que
las mujeres, lo que evidencia que:
El sistema escolar continúa reproduciendo el orden cultural que privilegia ciertas
habilidades para los hombres (la razn y el intelecto) y otras para las mujeres (los
afectos y emociones), asociadas a estereotipos de gnero y que los colegios no
estn dando a los nios y jvenes una educacin que asegure condiciones de
igualdad, es decir, no estn cumpliendo con su objetivo de entregar herramientas
necesarias para el pleno desarrollo de sus potencialidades como personas” (Valds,
2013:50).
Un desafío importante es construir equidad en educación, lo que requiere un trabajo
riguroso y sistemático, con conciencia, conocimiento, y sobre todo la integración a la
tarea educativa. Esta acción se encuentra enfocada desde una visión que se sustenta
permanentemente sobre la existencia de relaciones asimétricas en la condición de género y
que reejaría consecuencias de la misma índole.
Por consiguiente, la escuela y el sistema escolar tienen la responsabilidad y la misión de
eliminar los prejuicios, estereotipos y cualquier tipo de discriminación arbitraria, en conjunto
con las redes externas. Esto con el n de velar que los y las estudiantes sean sujetos de
derecho, en donde todas y todas puedan elaborar sus propias identidades en libertad.
Otro desafío importante en dirección a esta línea, se relaciona con la formación inicial
del profesorado, en cuanto al desarrollo curricular y pedagógico. Este ámbito, es el sustento
de este proceso inicial, el cual se desarrolla en profundidad y en constante actualización
y discusión en todos los centros de formación docente. No obstante, la transformación
de la cultura escolar, respecto a la construcción de relaciones de género igualitarias,
aún se encuentran en un desarrollo nulo o muy bajo. Esta problemática, sin duda debe
ser enfrentada, tal cual lo sostienen Bolaños y Jiménez, (2007) «el generar espacios para
la formación docente en este tema es una oportunidad crucial para desaar las creencias
sobre el género y la adquisición de un marco crítico de relaciones entre género, sexualidad y
poder». Sin duda, esta realidad se suma a otros elementos requeridos por el nuevo escenario
socioeducativo del contexto nacional, que persigue la actualización urgente del profesorado
en estas tareas y lineamientos, para formar a los/las docentes con un sello inclusivo y social.
4.4. HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
La educación inclusiva se sustenta en un enfoque social que reconoce que las posibilidades
de aprendizaje y participación dependen de la interacción entre las condiciones de los
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estudiantes y las barreras de la escuela para atender la diversidad. El anterior enfoque se
diferencia del modelo médico, puesto que pone el foco en las condiciones personales de
los estudiantes, particularmente en el décit físico, sensorial o cognitivo que este presenta.
Respecto a las diferencias culturales, este modelo considera que existen culturas inferiores o
sostiene una visión cerrada y estereotipada sobre las mismas (Hirmas y Ramos, 2013).
En las escuelas hay una constante interacción entre compañeros y compañeras, profesores
y estudiantes, asistentes y estudiantes, entre muchas otras relaciones o vínculos, lo que
conlleva a que existan diferentes visiones culturales, jerarquías, conictos, transmisión de
pensamientos y otros elementos de relaciones interpersonales. De esta forma, se propone
trabajar desde una perspectiva donde la inclusión educativa apunte a eliminar toda forma de
exclusión social como efecto o consecuencia de las actitudes y respuestas ante la diversidad
social, natural y cultural. Por consiguiente, las escuelas serán más inclusivas, siempre y cuando
vayan aceptando la diversidad en todo ámbito o área.
En la línea de la discriminación hay conceptos que van relacionados estrechamente, ya
que en lo pragmático uno lleva al otro. En este sentido el Ministerio de Educación (MINEDUC)
reeja que los prejuicios y los estereotipos tienen como punto en comn “la discriminación”
y que entre estos se potencian en ambos sentidos.
Por una parte, segn Mackie (1973) los estereotipos son «aquellas creencias populares
sobre los atributos que caracterizan a un grupo social (por ejemplo, los alemanes, los gitanos,
las mujeres) y sobre las que hay un acuerdo básico». Teniendo en cuenta esto, para que sea
un estereotipo, debe ser una creencia compartida por varias personas.
Por otra parte, Linville, Salovey y Fischer (1986,1989), establecen que «los estereotipos son
propiedades estadísticas de las creencias de una persona acerca de algunos grupos sociales».
En el caso del fenómeno psico-social, el prejuicio «tiene que ver con cómo nos sentimos
en relación con las personas que identicamos con ciertos estereotipos» (Saldivia, 2018, p.
20). Si se asocia con un grupo de referencia que se valora negativamente, se genera una
actitud negativa hacia ciertas personas.
Dado a lo mencionado anteriormente, como señala Casas (2008) «el prejuicio no
es solamente una declaración de opinión o de creencia, sino una actitud que incluye
sentimientos tales como desprecio, disgusto o total repudio». Cabe señalar, que donde esté
latente el prejuicio, los estereotipos muy rara vez quedan atrás.
Si bien es cierto, existen creencias certeras, pero de igual forma están las creencias
equivocadas que hacen que los prejuicios se sigan multiplicando si no son puestos en
evidencia. La negación, defensa y racionalización son aspectos frecuentes en las posiciones
o posturas de discriminación. Para frenar estas posturas es evidente generar la empatía y el
reconocer las prácticas de prejuicios y de discriminación, tomando en cuenta ejercicios de
convivencial social.
La sociedad tiene una gran tarea, la cual consiste en erradicar la discriminación y, por lo
tanto, se debe atacar a los prejuicios y a los estereotipos. Esta cadena consecutiva llevará a un
camino transformador, el que va vinculado de valores como: respeto, tolerancia y empatía.
Sin duda alguna, el foco está puesto en una educación inclusiva que se fortalezca y se
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consolide cada vez más en las comunidades educativas. Según Arnaiz (2003):
Si las escuelas quieren ser ms inclusivas y avanzar hacia una respuesta educativa
acorde a las caractersticas heterogneas de sus alumnos es necesario que
reexionen sobre aspectos tales como su organizacin y su funcionamiento, la
existencia o no de coordinacin y trabajo colaborativo entre los profesores, la
cooperacin de toda la comunidad educativa, la utilizacin de los recursos y las
prcticas educativas. (pp, 2-3)
Cabe destacar que, avanzar hacia escuelas más inclusivas, implica dimensionar diferentes
problemas de aprendizaje, reexionar en torno a la diversidad y heterogeneidad, efectuar
un cambio de organización, tanto en recursos materiales como humanos y realizar una
adecuada distribución de diferentes aspectos de una comunidad educativa (gestión
curricular, formación y convivencia escolar, programa de integración escolar). Todo este
proceso ayudará a fortalecer el camino de la losofía de la inclusión.
5. METODOLOGÍA
El diseño de la investigación es fenomenológico, con enfoque cualitativo y de tipo
descriptivo. Participaron 7 docentes del colegio Inmaculada Concepción de Talcahuano,
entre ellos, profesores de educación básica y media y de diferentes asignaturas. Los y las
docentes fueron invitados a participar por los autores de este artículo.
5.1. PARADIGMA
Esta investigación se orienta bajo el paradigma interpretativo, ya que busca vincular la
teoría y la praxis desde la reexión, conformando la realidad de hechos observables y externos,
por signicados e interpretaciones elaboradas del propio sujeto, a través de una interacción
con los demás dentro de la globalidad de un contexto determinado (Pérez Serrano, 1994).
Asimismo, la investigación se basa en este paradigma ya que comparte su interés en
intentar comprender la realidad, considera que el conocimiento no es neutral, sino que es
relativo a los signicados de los sujetos en interacción mutua y tiene pleno sentido en la
cultura y en las peculiaridades de la cotidianidad del fenómeno educativo (Pérez Serrano,
2004).
Por consecuencia, la investigación comparte las características del paradigma
interpretativo, puesto que las acciones están ligadas fundamentalmente a un escenario
educativo concreto, contribuyendo también a comprender, conocer y actuar frente a otras
situaciones (Ricoy, 2005).
5.2. ENFOQUE DE ESTUDIO
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A base de las características del planteamiento del problema y los objetivos formulados
de esta investigación, este estudio se sustenta bajo el enfoque cualitativo. Según señala
Hernández (2010), el enfoque cualitativo, utiliza la recolección de datos sin medición
numérica para descubrir o anar preguntas de investigación en el proceso de interpretación.
Algunas de las características para comprender este enfoque:
Él o los investigadores plantean un problema, pero no siguen un proceso claramente
denido, pudiendo regresar a etapas previas.
Existe una revisión inicial de la literatura, sin embargo, esta puede complementarse en
cualquier etapa de la investigación.
Él o los investigadores comienzan examinando el mundo social, en el cual desarrollan
una teoría coherente con los datos “teoría fundamentada” (Esterberg, 2002). Se establece
un proceso inductivo (de lo particular a lo general), explorar y describir y luego generar
perspectivas teóricas.
La recolección de datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vistas de los
participantes, más que una medición numérica.
Este método de estudio se orienta en una metodología cualitativa, puesto permite hacer
una rigurosa descripción contextual de estas situaciones que posibilitan la intersubjetividad
en la captación de la realidad, a través de una recogida sistemática de los datos que admite
el análisis descriptivo.
5.3. DISEÑO METODOLÓGICO: TIPO Y DISEÑO DE ESTUDIO
Dadas las características del planteamiento del problema y de los objetivos formulados,
estos indican que la investigación tiene un diseño de estudio fenomenológico. Para
Hernández (2014), el propósito principal del estudio fenomenológico es «explorar, describir
y comprender las experiencias de las personas con respecto a un fenómeno y descubrir los
elementos en común de tales vivencias» (p. 493). Los informantes tienen un rol fundamental,
puesto que estos entregarán información pertinente del contexto en una unidad educativa
determinada.
Se puede señalar, además, que el tipo de estudio es descriptivo, puesto que se persigue
detallar los aspectos relevantes de individuos, personas, grupos o algún fenómeno dispuesto
a ser analizado. Segn Hernández (2014), el estudio descriptivo «consiste en describir
fenómenos, situaciones, contextos y sucesos; esto es, detallar cómo son y se maniestan. (p.
92)
5.4. INFORMANTES CLAVES
En la investigación cualitativa se seleccionará a los informantes a partir de criterios de
selección establecidos, para que puedan responder de mejor manera a la subjetividad que
se quiere develar. En este estudio participaron 7 docentes, de diversos niveles educativos del
establecimiento educacional Inmaculada Concepción de Talcahuano.
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5.5. CRITERIOS DE SELECCIÓN
Dada nuestra línea de investigación se determinará que el criterio de selección debe ser
de un tipo de informante clave. Segn Mendieta (2015) un informante clave es «la persona
que me habla del fenómeno en relación a todo, que tiene amplio conocimiento en relación
a todo». (p.1148).
5.6. TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En esta investigación se ha seleccionado la entrevista en profundidad para recolectar
la información necesaria. Desde el enfoque cualitativo, se observa como una reunión para
conversar o intercambiar información entre un entrevistador y un entrevistado. A partir de las
preguntas y respuestas desarrolladas se logra una comunicación y construcción conjunta de
signicados respecto a un tema (Jannesik, 1998).
El tipo de entrevista que se aplicará será el de tipo semiestructurada. Las entrevistas semi
estructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad
de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información
(Hernández, 2014, p.435).
Para el análisis, se contempla de acuerdo a los objetivos planteados y a las preguntas
de la entrevista, 3 categorías: prácticas inclusivas, proceso de aprendizaje y erradicación
de estereotipos de género, generando una discusión teórica y una reexión en torno a la
temática.
A continuación, se presentan los informantes que participaron de esta investigación de
modo de visualizar la diversidad de los roles que desempeñan y los niveles que atienden en
la unidad educativa.
Tabla 2: Informantes de la investigación
Nº de informante Rol que desempeñan en el
establecimien-to
Niveles en que se desempeñan
Informante N°1 Profesor de Educación media en
Mate-mática
III Y IV medio
Informante N°2 Profesora de Educación General
Básica
3°, 4°, 5 y 6° básico
Informante N°3 Profesora de Inglés 5°, 6°, 7° y 8° básico
Informante N°4 Profesor de Educación Física 5°, 6° y 7° básico
Informante N°5 Profesor de Religión Pre-kínder, Kínder, 1° y 2° básico
Informante N°6 Profesora de Matemática y Artes
Visuales
3°, 4°, 5 y 6° básico
Fuente: elaboración propia.
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Tabla 2: Informantes de la investigación
Nº de informante Rol que desempeñan en el
establecimien-to
Niveles en que se desempeñan
Informante N°7 Profesora de Historia y Geografía 5°, 6°, 7° y 8° básico
Fuente: elaboración propia.
6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Esta investigación tuvo el objetivo de analizar prácticas y procedimientos inclusivos,
en relación a la equidad de género que presentan los y las docentes del Colegio Mixto
Inmaculada Concepción de Talcahuano.
Luego de la aplicación del instrumento (entrevista semi estructurada) a los informantes de
la investigación, se pudieron establecer a partir de la información recopilada tres categorías
generales para realizar la discusión, estos fueron:
I. Prácticas inclusivas: Enfoque de género.
II. Proceso de aprendizaje.
III. Erradicación de estereotipos de género.
6.1 PRÁCTICAS INCLUSIVAS: ENFOQUE DE GÉNERO
En esta categoría se puede señalar que sólo 3 de los informantes lograron identicar
y describir prácticas que realizan para promover la equidad de género en el aula de una
manera autónoma y en primera instancia. Estas prácticas inclusivas identicadas y descritas
por estos 3 informantes se sustentan en el MBE, que se estructura en 4 dominios, tal como lo
dene la ley Nº 20.903/2016 que crea en Chile el Sistema de Desarrollo Profesional Docente.
A continuación, incorporamos una tabla con los estándares de la Profesión docente,
referidos a los estándares pedagógicos comunes, para una mayor comprensión y facilitar su
lectura.
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Tabla 3: Marco De La Buena Enseñanza 2021 Estándares De La Profesión Docente
Dominio A: Preparación del proceso de enseñanza
y aprendizaje
Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de
todos y todas las estudiantes
Estándar 1:
Aprendizaje y desarrollo
de los/las estudiantes.
Estándar 3:
Planicación de la
Enseñanza
Estándar 7:
Estrategias de
enseñanza para el
logro de aprendizajes
profundos
Estándar 9:
Evaluación y
retroalimentación para
el aprendizaje
Estándar 2:
Conocimiento
Disciplinar, didáctico y
del currículum escolar
Estándar 4:
Planicación de la
evaluación
Estándar 8.
Estrategias para
el desarrollo de
habilidades del
pensamiento
Dominio B: Creación de un ambiente propicio para
el aprendizaje
Dominio D: Responsabilidades profesionales
Estándar 5:
Ambiente respetuoso y
organizado
Estándar 6:
Desarrollo personal y
social
Estándar 10:
Ética profesional
Estándar 12:
Compromiso para el
mejoramiento continuo
de la comunidad escolar
Estándar 11.
Aprendizaje profesional
continuo
Fuente: elaboración propia.
Al observar esta tabla, podemos situar la categoría referida a las prácticas inclusivas con
enfoque de género, en el dominio B del MBE cuyo foco es “la creación de un ambiente
propicio para el aprendizaje” (Figura 3).
En este contexto, las prácticas mencionadas por los informantes, se reeren en general a
la promoción de la participación con igualdad de oportunidades para todos los estudiantes,
conformación de grupos de trabajo, selección de recursos pedagógicos inclusivos,
planicación curricular, entre otros.
No obstante, se debe señalar que los 4 informantes restantes, no lograron identicar en
primera instancia alguna práctica realizada en sus clases, que estuviesen dirigidas a promover
el enfoque de género. De esta manera, evidenciaron dicultad en el manejo conceptual de
la temática del ítem presentado. Por consecuencia, y como la entrevista semi estructurada lo
permite, el entrevistador incorporó preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener
mayor información de los informantes (Hernández, 2014, p.435).
De esta forma, los 4 informantes pudieron responder el ítem presentado, reconociendo
así la importancia de incorporar a sus prácticas docentes el enfoque de género entre sus
estudiantes dando cuenta que, también estas prácticas mencionadas por ellos, se ajustaban
al foco del dominio B del MBE, especícamente al que se indica en el al estándar 5: “Ambiente
respetuoso y organizado”.
Sin embargo, a pesar de que la totalidad de los informantes lograron el objetivo que
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consistía en identicar prácticas inclusivas con enfoque de género en su interacción con
estudiantes en aula. Estas solo se referían en términos generales a prácticas aisladas y no
sistemáticas para establecer pautas y normas de convivencia, formas de participación,
resolución de conictos, entre otros. Por lo cual, estas situaciones observadas se enmarcan
en contraste a lo señalado en el MBE en el Dominio D de las responsabilidades profesionales
del docente: «el docente deberá demostrar compromiso con su aprendizaje profesional
continuo, transformando sus prácticas a través de la reexión sistemática, la colaboración y la
participación en diversas instancias de desarrollo profesional para la mejora del aprendizaje
de los estudiantes»(Estándar 11; Aprendizaje profesional contínuo, p11).
En denitiva, la enseñanza bajo estos altos estándares se vuelve un desafío complejo, así
lo señala Carr, 2009:
Los docentes comprenden la enseanza como una actividad altamente compleja,
sistemtica y metdica denida por procesos de interaccin entre todos los
que participan en ella y por capacidades docentes sustentadas en recursos
profesionales que dan cuenta de un conjunto de conocimientos, habilidades y
valores que orientan la toma de decisiones.(p. 65)
De este modo, en los resultados obtenidos, se constató la existencia de prácticas y
procedimientos inclusivos con enfoque de género, de parte de los/las docentes entrevistados.
Al contrario, la evidencia recopilada, evidenció que se requiere que estas cuenten con criterios
de mayor complejidad, sistematicidad y método para estar alineada con los estándares del
desempeño profesional del MBE (2021).
6.2. PROCESO DE APRENDIZAJE
Todos los informantes consideran que el proceso de aprendizaje es muy importante,
sustancial o que toma relevancia si va de la mano con promover la equidad de género en el
aula de clases. 2 de los informantes mencionan que promover la equidad de género hace
que el clima de aula en el proceso de aprendizaje es y puede ser más motivador para todos
y todas y, por tanto, pueden acceder al currículum de mejor manera. Esto implica que el
aprendizaje es imprescindible para formar personas integrales, que puedan relacionarse con
otros, en colaboración con otros y con sentido de sujeto de derecho y participación.
De acuerdo a lo relatado por la mayoría de los informantes coinciden que el proceso de
aprendizaje que le otorgan a sus estudiantes es participativo, dialógico, igualitario, basado
en las mismas oportunidades para todos y todas, lo cual incrementa el aprendizaje entre los
estudiantes, para su desarrollo integral y en el cual en el presente y futuro podrán relacionarse
de mejor manera entre ellos. La agencia de calidad 2015, también nos señala que:
Los/as estudiantes obtienen resultados ms altos en todos los indicadores de
desarrollo personal y social cuando hay normas claras y consensuadas, cuando
respetan las indicaciones del docente, cuando hay buen trato entre ellos/as y
cuando perciben que sus docentes los/as respetan. (p. 34)
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Cabe mencionar, que una informante destaca sobre manera por lo expresado en relación
al proceso de aprendizaje, ya que esta menciona que se pueden transformar paradigmas de
los estudiantes si se fomenta la equidad de género en las clases, es decir, como ven el mundo
(visión de mundo), a su vez menciona que mejoran también sus relaciones interpersonales y
nalmente, señala que los estudiantes de esta forma aprenden más.
Según lo que obtenemos de los informantes de la entrevista semi estructura aplicada
a los y las docentes, todos hacen mención de que se deben desarrollar oportunidades con
enfoque de equidad de género en clases, para favorecer el aprendizaje óptimo de todos los
estudiantes y así lograr la erradicación de prejuicios, estereotipos o discriminación. Esto está
directamente relacionado con lo que declara el MBE 2021 en los dominios A, B, C Y D:
“El desarrollo de prcticas y disposiciones docentes ofrecen oportunidades de
aprendizaje equitativas y sensibles a la creciente diversidad del estudiantado, con
nfasis en la valoracin de la propia cultura y la cultura de otros, en el desarrollo
de un sentido de co-responsabilidad para erradicar prejuicios y conductas
discriminatorias en el centro educativo, y en la participacin ciudadana en una
sociedad democrtica”. (p.14)
El proceso de aprendizaje como relatan los informantes debe estar basado en las mismas
oportunidades para todos y todas y con un sentido de valor a la persona humana, a la
dignidad del sólo “ser”. El respeto a las habilidades y capacidades de cada uno/a y el respeto
a la dimensión de lo equivalente en derechos, benecios, oportunidades y deberes. Así como
declara el MINEDUC (Plan 2015-2018):
El enfoque de gnero permite reconocer que nios y nias tienen el mismo
potencial de aprendizaje y desarrollo, y las mismas posibilidades de disfrutar
por igual de aquellos bienes valorados socialmente, recursos y recompensas, de
manera independiente a sus diferencias biolgicas y reconociendo la igualdad de
derechos.(p.10)
Por tanto, los niños, niñas y jóvenes tienen, según lo narrado por los y las docentes, las
mismas oportunidades, los mismos derechos y deberes, así como también, las mismas
obligaciones y tareas o actividades durante la clase o fuera de ella.
6.3. ERRADICACIÓN DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Todos los informantes coinciden que se deben erradicar, romper o evitar la reproducción
de los estereotipos de género, tanto en el aula como fuera de ella. De esta manera, señalan
que todos los estudiantes se pueden sentir incluidos y aceptados en armonía tal cómo son,
sin ninguna etiqueta que los enmarque.
Por un lado, un informante señala que siempre evita reproducir los estereotipos de
género en sus actividades, en los recursos de enseñanza-aprendizaje que implementa y
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en la organización de sus clases. De igual manera en su relato menciona que el lenguaje
es esencial al interactuar con los demás, por ello nombra como personas o estudiantes a
sus educandos, favoreciendo las buenas relaciones interpersonales e integra los valores que
como docente de la institución a la cual pertenece presenta. En este sentido, al igual como
señala Muñiz (2020): «abordar e interrumpir estereotipos u otras conductas discriminatorias
oportunamente es esencial, puesto que pueden inuir negativamente en las percepciones
que desarrollan los/as estudiantes respecto de sus propias habilidades y repercutir en su
autoestima académica».
Por otro lado, dos informantes involucran a la familia como un agente que puede ayudar
a erradicar los estereotipos y así poder trabajar mancomunadamente con los y las docentes.
Mencionan que esto producirá un gran benecio en el aula, en los recreos, en la interacción
entre todos y todas, y también al óptimo aprendizaje dentro de las salas de clases, puesto
que habrá un espacio más expresivo y libre de “etiquetas”.
En este sentido Milicic y Aron (2017), coinciden en que:
Las variables que conguran el contexto social para las interacciones pedaggicas
son modicables por los/as docentes, quienes pueden crear climas escolares
que favorezcan relaciones sociales positivas y la disposicin de sus estudiantes a
adoptar las normas y valores que propicia cada proyecto educativo institucional.
(p.34)
Es así que en este estudio, todos los informantes consideran que evitar reproducir los
estereotipos de género es vital y necesario para el buen desarrollo de las personas, teniendo
en cuenta una formación de estudiantes integrales y que potencien sus habilidades y/o
talentos. Además, según lo relatado por ellos, es de suma importancia la tolerancia, y el
respeto por el otro, sin embargo en la práctica esta tarea es encomendada casi en exclusividad
al profesorado, quienes deben promoverlas en sus intervenciones e interacciones con los
estudiantes.
7. CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación permiten analizar varios aspectos referidos a las
prácticas y procedimientos inclusivos, en relación a la equidad de género que presentan los
y las docentes del Colegio Mixto Inmaculada Concepción de Talcahuano. De esta forma, el
objetivo general que se propuso al inicio de esta investigación fue alcanzado, ya que a partir
de los hallazgos obtenidos en la aplicación del instrumento de recogida de la información
(entrevista), se evidencia que los y las docentes al nalizar la actividad pudieron visibilizar
prácticas inclusivas que promueven la equidad de género dentro del aula. No obstante, a
pesar de lograr el objetivo se requerirá por parte de los profesores fortalecer estas prácticas
inclusivas con una mayor complejidad, sistematicidad y método para estar alineada con
los estándares del desempeño profesional del MBE, que buscan orientar el desempeño de
todo docente, independientemente del nivel o asignatura que enseña, puesto que, como
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señala Dweck (2006) «un buen profesor da luces para impulsar el aprendizaje profesional y
convocar a los/las docentes a concebirse como aprendices de por vida».
A continuación, el objetivo de identicar las prácticas de los y las docentes, en relación
a la perspectiva de equidad de género, se puede armar que también fue logrado por los
informantes. Es así que, este hito se podrá posicionar como un punto de partida para la toma
de conciencia de su praxis en el aula. De esta manera, se podrá posicionar la necesidad de
analizar y reexionar la importancia de la equidad de género, como un paso relevante para
alcanzar el desafío de construir equidad en educación. A pesar de que este reto docente
requerirá de un trabajo riguroso, sistemático, con conciencia y conocimiento, existe la certeza
que “la competencia profesional se aprende y se desarrolla en el tiempo, en un proceso
cíclico orientado a responder de manera exible a las nuevas necesidades educativas que
surgen de un contexto social, político y cientíco en constante cambio” Estándares de la
profesión docente; MBE (2021, p13).
En cuanto al objetivo de la caracterización de las prácticas inclusivas, en torno a la
perspectiva de equidad de género por parte del profesorado, se puede concluir que estos son
capaces de poder describir cada práctica mencionada, explicándolas clara y concretamente.
Toda descripción o caracterización que los y las docentes pudieron manifestar en esta
investigación, ayudará a concientizar posteriormente todo lo que ejecutan, tanto dentro
como fuera del aula, lo que se vincula estrechamente con el proceso de analizar cada vez
más las prácticas que los profesores utilizan. Esto conlleva a que en cualquier entorno de
reexión pedagógica se puedan exponer o compartir detalladamente acciones educativas
inclusivas para analizarlas y aplicarlas, de acuerdo al contexto del grupo-curso. Así como lo
declara Freire (1969) «la educación verdadera es praxis, reexión y acción del hombre sobre
el mundo para transformarlo».
En palabras de los y las docentes destacan características como: igualdad, respeto,
tolerancia, diversidad y además la importancia de interactuar con los demás, incorporando
una comunicación efectiva y respeto por toda persona, puesto que cada uno presenta un
proceso individual y único. Es por esto, que resulta atrayente la importancia que le otorgan el
cuerpo docente a las habilidades emocionales, por sobre las habilidades académicas. En esta
línea, Goleman (2002) arma que existen habilidades más importantes que la inteligencia
académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social.
De forma similar, el proyecto educativo institucional del colegio resalta una pedagogía que
educa para la paz, solidaridad, fraternidad y con un espíritu exible, dialogante ajeno a todo
tipo o forma de violencia. (P.E.I. Colegio Mixto Inmaculada Concepción de Talcahuano).
Con respecto al objetivo de reexionar en torno a las prácticas inclusivas que utilizan los
informantes de esta investigación, se puede concluir que la manera de planicar unidades,
la organización de los recursos para las clases y la motivación para atraer a los estudiantes
deben estar relacionados, a partir desde ahora en adelante, bajo un enfoque de equidad
de género. Los y las docentes lo expresan de esta forma, dándole énfasis a que el espacio
de reexión generado al momento de la entrevista beneciará o ayudará tácitamente en
sus prácticas que ya ejecutan, pero también en aquellas futuras que podrán incluir en su
quehacer docente. Sin duda alguna, hace falta en las comunidades educativas generar
espacios de diálogo pedagógico, a partir de las propias experiencias, para producir una
transformación real, ecaz y con un impacto en el cuerpo docente. De la misma forma,
Contreras y Pérez de Lara, (2010) avala que:
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El saber docente va ms all de un conocimiento slo tcnico y disciplinar, es
un saber ligado a la vida y a la propia experiencia, una experiencia reconocida y
re-elaborada. La experiencia tiene que ver, ms que con lo que hacemos, con la
dimensin ms receptiva y reexiva de lo que nos pasa- incluido, por supuesto, lo
que nos pasa con lo que hacemos (p.60).
Otro aspecto que se vuelve sustancial en el análisis de las prácticas inclusivas que
mencionan los informantes de esta investigación, es el clima de aula, ya que estos comparten
la idea de que al profesorado se le otorga la responsabilidad absoluta dentro de la sala de
clases para establecer una buena organización, reproducción de actitudes inclusivas y un
ambiente propicio para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así como el clima de aula
se fusiona directamente con la equidad de género, ya que en esta última los/las docentes
pueden propiciar estrategias para promoverla o por el contrario para erradicar los estereotipos,
especícamente de género de toda práctica y convivencia en el aula. No obstante, este
desafío es labor de todos los actores que interactúan dentro y fuera del aula, lo que permitirá
que en los espacios educativos se fortalezca en todos ellos; el respeto, la equidad, el derecho
y la justicia, lo cual producirá una cultura escolar y sociedad inclusiva, puesto que la docencia
es una tarea transformadora; que se aprende, que se vive y se comparte.
Por consiguiente, desde cada modo diverso de habitar un espacio educativo a lo largo
del territorio nacional, se concluye que las diversas prácticas inclusivas de cada comunidad
educativa son nodos en las redes de coordinaciones para instalar y profundizar la equidad de
género, como un aporte directo a la transformación social. De esta forma, se podrá resignicar
la práctica docente como gestor del cambio, donde la escuela inclusiva e igualitaria será
un espacio real y no tan sólo imaginado, donde todos tengan cabida y oportunidad para
construir una buena vida, en palabras de Maturana(1993) «aprender a vivir juntos y así lograr
crecer juntos»
En síntesis, esta investigación sin la pretensión excesiva de dar una respuesta global a
una educación inclusiva, igualitaria, y con equidad de género en nuestro contexto nacional,
es una aproximación para avanzar hacia una construcción inclusiva desde la misma escuela
y no desde las grandes políticas y normativas educacionales de nuestro país, puesto que
la inclusión no es solo una simple cuestión organizativa, curricular o metodológica; es una
manera distinta de entender y practicar la educación.
Finalmente, sería interesante proyectar y ampliar esta investigación a diversos contextos
educativos, de modo, de vericar si también en estos pudieran surgir resultados comunes o
divergentes al actual estudio. En otras palabras, emprender nuevas acciones para investigar
y profundizar sobre las prácticas inclusivas de los y las docentes, de modo de ampliar la
cobertura de acción a todos los contextos y actores involucrados en este sistema educativo,
«…expandir sus rangos de la intersubjetividad como interconocimiento» (Santos B. 2016 p.
46).
REFERENCIAS
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