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Inserción de Estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales en la Educación Superior
Insertion of students with special educational needs in higher
education
NATALIA DEL CARMEN PARRA VALDEBENITO
DAEM Quillón, Quillón, Chile(parravaldebenito1994@gmail.com )(https://orcid.org/0000-0002-
5203-8911)
FABIOLA SEGUEL
Universidad del Alba, Chillán , Chile(fabisegueli1972@gmail.com)(https://orcid.org/0000-0003-
0067-8092)
KAREN ASTROZA
Colegio Cumbres de Coihueco, Coihueco, Chile(karenfastroza@gmail.com )(https://orcid.
org/0000-0003-1298-1240)
PATRICIA ROJAS
Universidad del Alba, Chillán , Chile(patricia.rojas@aa.udalba.cl )(https://orcid.org/0000-0003-
3036-9354)
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es determinar elementos del
conocimiento y percepción sobre adecuaciones curriculares para
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales que
realizan los docentes pertenecientes a las universidades chilenas
durante el año 2022. Tiene un enfoque cuantitativo, de tipo
observacional descriptivo, la técnica utilizada fue la encuesta y el
conformado por 20 preguntas enviado a través de correo electrónico
a docentes de la región de Ñuble, la muestra no probabilística por
conveniencia quedo conformada por 115 docentes. Respecto al
análisis los principales hallazgos obtenidos se pueden indicar que:
el 98,3% de los docentes ha escuchado hablar de inclusión en la
Educación Superior; por otro lado, se puede indicar, además, que
el 33,9% del profesorado menciona que en la universidad donde
realizan docencia no han recibido capacitación para trabajar con
estudiantes con necesidades educativas especiales, además, el
2,6 % de los profesores no tienen conocimiento de lo que son las
necesidades educativas especiales. El 87% realiza adecuaciones
curriculares a estudiantes con necesidades educativas especiales. El
99,1% de los docentes tienen conocimiento sobre la inclusión de
estudiantes con necesidades educativas especiales. De acuerdo a
los resultados de la investigación, se demuestra que la incidencia
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PÁGINAS 74-87/ RECIBIDO: 12-07-2023/ APROBADO: 26-12-2023
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Revista ProPulsión. Interdisciplina en Ciencias Sociales y Humanidades
de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales dentro del aula de clases
durante las prácticas de docencia universitaria ha llevado a que un gran número
del aula.
ABSTRACT:
The objective of this research is to determine elements of knowledge and
perception about curricular adaptations for students who have special educational
needs carried out by teachers belonging to Chilean universities during the year
2022. It has a quantitative approach, of a descriptive observational type, the
using a digital form made up of 20 questions sent via email to teachers in the
Ñuble region, the non-probabilistic convenience sample was made up of 115
that: 98.3% of teachers have heard about inclusion in Higher Education; On the
other hand, it can also be indicated that 33.9% of the teaching staff mention
that at the university where they teach they have not received training to
work with students with special educational needs. Furthermore, 2.6% of the
teachers do not They have knowledge of what special educational needs are.
87% make curricular adjustments for students with special educational needs.
99.1% of teachers have knowledge about the inclusion of students with special
educational needs. According to the results of the research, it is shown that the
incidence of students with Special Educational Needs within the classroom
during university teaching practices has led a large number of teachers to ask for
help when planning or addressing teaching. inside the classroom.
Inclusión, estrategias docentes, universidad, docentes, Necesidades educativas
especiales. / Inclusion, teaching strategies, university, teachers, special educational
needs.
1. INTRODUCCIÓN
La inserción universitaria es una vivencia que está atravesada por aspectos
históricos culturales, así como por la trayectoria educativa y afrontamiento a
las nuevas experiencias académicas, enmarcadas en instituciones y estrategias
formativas especícas (Arriagada,et ál., 2021).
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Inserción de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales en la Educación Superior
A lo largo de la historia se ha hablado de Educación Especial, logrando así, tener estos
conceptos en la mente de las personas, no obstante, muy poco se conoce de estos términos
en profundidad.
La Educación Especial se consideró, desde sus inicios, como una educación paralela
al sistema escolar regular, orientada al tratamiento y la rehabilitación de personas
en situación de discapacidad (Gutiérrez & Rivera, 2020, p. 100).
Un concepto ampliamente difundido sobre la inclusión educativa será comprendido como
el reconocimiento de la normalidad especial de todos los estudiantes y, por consiguiente, la
escuela debe enseñar a sentirse normales a todas las personas con discapacidad dentro de un
clima de aprecio mutuo, es decir, aprender a aceptar la diferencia y valorar la individualidad
que poseemos todos (Castillo, 2021).
Desde el paradigma de la educación por competencia, la evaluación del aprendizaje
necesariamente debe pasar por las tres instancias que hace al ser humano, desde los aspectos
conceptual, procedimental y actitudinal. En los resultados, se evidencia que no existe un
equilibrio entre estos (Equino, 2022).
Es así como, en la búsqueda de la inclusión educativa, las actitudes del profesorado
representan un papel vital, se debe trabajar su desarrollo en el proceso de formación docente
Flores, 2021).
En consecuencia, la gestión de los cambios asociados al desarrollo inclusivo, desafía
a conocer las concepciones y posiciones subyacentes, desde una perspectiva que
comprende la complejidad de dicho proceso de transformación (Figueroa,et ál.,
2019, p. 16).
Por otra parte, las estrategias pedagógicas para la diversidad permiten abatir las
rutinas igualitarias y homogeneizadoras, se orientan hacia el diseño de metodologías que
operen desde una visión innovadora y creativa los recursos disponibles, tales es el caso de
los materiales de apoyo y didácticos, programas de orientación inclusiva, organización de
tiempos y espacios, reestructura de formas de interacción y movilización del grupo (Landero
Así, las estrategias pedagógicas en el escenario de una educación inclusiva deben
estrategias que favorezcan la diversidad del alumnado (Casierra et ál., 2021).
Un primer eje de abordaje tiene relación con los Lineamientos internacionales, las políticas
públicas y normativas nacionales y sectoriales en educación que sustentan la puesta en
marcha de la educación superior inclusiva.
La inclusión como horizonte supone el mandato o la tentativa de generar un espacio
la escuela, en este caso susceptible de considerar en su organización a todos los sujetos
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va a entender el espacio educativo como un ámbito donde puede ser verdaderamente viable
incluir y mantener adheridos al sistema de escolarización y sus procedimientos, a todos los
sujetos estudiantes, independientemente de los condicionamientos diversos con que estos
se muevan allí (Herrera, 2021, p. 189-205).
La atención sobre las NEE constituye un reto y su evolución se ajusta al avance de la ciencia
y a las continuas demandas sociales de las comunidades educativas (Arriagada.,et ál 2021, p.
175-195).
En este contexto, las adaptaciones curriculares desempeñan un factor clave en el
ingreso a las Instituciones de Educación Superior (IES) y al acercamiento del estudiante
con discapacidad a los contenidos previstos en los planes de estudio mediante una gama
debidamente adaptado es uno de los requisitos básicos para la inclusión social Marchesi y
Hernández (como se cita en Siavil et ál., 2021).
La educación inclusiva, surge como una respuesta pedagógica innovadora en este siglo
para responder a la diversidad estudiantil y su inclusión social. Desde esta perspectiva, se
valora la diversidad como fuente de riqueza y no como alteridad, desorden, anormalidad,
locura, enfermedad, marginalidad, pobreza, discapacidad; favoreciendo de esta forma,
la construcción de un marco axiológico (tolerancia, el respeto, la solidaridad, la justicia, la
igualdad, la equidad entre otros) sustentado en los derechos humanos (Ayala, 2021).
Entonces, si bien hay un acento en la inclusión del acceso, queda la duda si realmente
todos estudiantes tienen la información y las condiciones tecnológicas y sociales para acceder
a la educación terciaria. Es más, como ya se ha señalado, muchas veces la problemática
no es sólo ingresar, sino mantenerse, y en este sentido la universidad también debe incluir
políticas que eviten la deserción. Es por este motivo que se extraña en la ley de educación
superior, una visión más integral de la inclusión que asuma otras dimensiones en el ámbito
de participación, igualdad, equidad y justicia social/educativa.
Determinar el grado de conocimiento sobre adecuaciones curriculares para estudiantes
que presentan necesidades educativas especiales en docentes pertenecientes a las
universidades chilenas el año 2022.
2. MARCO TEÓRICO
La perspectiva teórica proporciona una visión sobre dónde se sitúa el planteamiento
propuesto dentro del campo de conocimiento en el cual nos moveremos (Hernández et ál.,
2014, p. 60). Se presentan a continuación cuatro concepciones que se consideran importantes
para esta investigación, estas corresponden a Necesidades Educativas Especiales, inclusión,
estrategias docentes relacionadas con la inclusión y Políticas públicas.
y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que presenten necesidades educativas
de necesidades educativas especiales en los estudiantes, así como los profesionales
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competentes e idóneos para realizarlas. Este decreto señala también que dicha evaluación
debe ser de carácter integral e interdisciplinario y considerar el ámbito psicoeducativo y de
salud (Educación, 2010).
En Chile se ha podido evidenciar importantes avances en relación a la igualdad de
oportunidades, donde se ha visto la inclusión de personas que tienen algún tipo de
discapacidad. Hace algunas décadas atrás, se recuerda que las personas con discapacidad
no tenían oportunidad, o bien, eran mínimas las oportunidades que se le brindan para poder
acceder a la educación en los diferentes niveles educativos, logrando en su minoría concluir
sus estudios hasta el nivel medio, por lo que era poco probable recibir educación superior
para convertirse en profesionales universitarios, ya que antiguamente este grupo recibía
una educación de baja calidad y de carácter segregado, lo que no les facilitaba incluirse y
En torno a las estrategias docentes relacionadas con la inclusión, diremos que las
competencias pedagógicas que favorezcan las buenas prácticas educativas deben ir
relacionadas con la inclusión, de manera que, disminuya las barreras de aprendizaje que
presentan los estudiantes en situación de discapacidad durante su formación en la educación
superior. Así, en el contexto de la educación, las competencias pedagógicas inclusivas, podrían
ser entendidas como aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que los docentes
requieren desarrollar para hacer frente al desafío de enseñar respondiendo a la diversidad
del estudiantado. En este sentido, una actitud o creencia necesita un conocimiento o nivel
de comprensión y, posteriormente, las habilidades necesarias para aplicar este conocimiento
Respecto de Políticas públicas, se puede indicar que en Chile la Ley N.º 20.422 que
establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de las Personas con
Discapacidad, recoge la noción de discapacidad efectuada en la Convención de las Naciones
Unidas, en el sentido colectivo y no individual. Para este proceso se entenderá por persona
con discapacidad lo establecido por el Artículo 5 de la Ley 20.422, el cual consigna: Persona
causa psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o permanente, al interactuar
con diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida su participación
plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Ministerio de
3. METODOLOGÍA
La investigación se enmarca en el enfoque de investigación cuantitativa, según (Hernández
et ál., 2017 p.4 ) Utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición
teorías ; la intervención del investigador será de tipo observacional, los estudios observacionales
son diseños de investigación donde el investigador se caracterizan por la observación y
2014, p. 1), es un estudio que se realiza sin la manipulación de variables y en donde solo
serán observadas para luego ser analizadas. Este estudio es de alcance descriptivo, puesto
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características importantes en el estudio para recoger información. Según Bernal (2010 p.113),
rasgos, características de un objeto de estudio, o se señalan productos, modelos prototipos,
guías, etcétera, pero no se dan explicaciones o razones del porqué de la situación, hechos,
fenómenos, etcétera; la investigación descriptiva se guía de la pregunta de investigación que
se formula el investigador; se reporta en técnicas como la encuesta, entrevista, observación y
revisión documental .
educativas especiales, inclusión y estrategia docentes, y estas se subdividen en diecisiete
subvariables, edad, establecimiento educacional, experiencia docente, estudiantes con
necesidades educativas especiales, necesidades educativas, permanente, transitoria,
necesidades educativas especiales en la educación superior, contexto educativo (desde la
enseñanza), normativas vigentes en educación superior, educación inclusiva, la formación
docente para la atención a la diversidad, trabajo colaborativo, didáctica de la enseñanza,
trabajo interdisciplinario, percepción, inclusión educativa.
Se creó un cuestionario, el que después de la validación mediante juicio de expertos,
quedó conformado por 20 preguntas; este tipo de validez que algunos autores consideran
vinculada a la validez de contenido y, de hecho, se consideró por muchos años como parte
De acuerdo a las características de la investigación y del contexto a raíz de la pandemia
por Covid-19, el equipo de investigación decide que es más adecuado para el estudio
utilizar el tipo de muestreo No probabilístico por conveniencia, dentro de los criterios de
inclusión se incluyen a profesores universitarios que realizan labores docente en las distintas
universidades de Chile de la región de Ñuble; para la aplicación del cuestionario se diseñó un
formulario digital, el que fue enviado mediante correo electrónico; al inicio del cuestionario
se incluyó el consentimiento informado, para así resguardar de las consideraciones éticas. Se
logró recopilar 115 formularios respondidos completamente.
4. RESULTADOS
Para contextualizar las respuestas entregadas por los docentes, se muestra a continuación
el análisis de los resultados obtenidos en los 115 instrumentos que fueron respondidos
completamente, de esto, se puede indicar que:
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Figura 1. Porcentaje según edad de los docentes encuestados - Fuente. Elaboración
propia
responder, se encuentra en un rango de edad entre 46 a 55 años (73 docentes) y el 36%
restante tiene menos de 45 años.
Se encontró, además, que un 64,3% de los docentes encuestados realizan actividades
de docencia en Universidades Públicas, el porcentaje restante realiza sus actividades de
docencia en universidades privadas, todos en la región de Ñuble.
Respecto de los años de experiencia realizando labores de docencia en Educación
Superior, se puede indicar que:
Figura 2. Porcentaje según años de experiencia de los docentes en Educación
Superior - Fuente. Elaboración propia
de antigüedad laboral (77 docentes), el 13, 9% se encuentra en el rango sobre los 15 años
de antigüedad (15 docentes), el 11,3% se encuentra entre 11 a 15 años de antigüedad laboral
(12 docentes) y el 7,8% se encuentra en un rango menos a 5 años de antigüedad laboral (9
docentes).
Además, se encontró que el 100% de los encuestados conoce el término de inclusión.
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Respecto de la capacitación docente, se puede indicar que:
Figura 3. Porcentaje de docentes que ha recibido capacitación para trabajar con
estudiantes con NEE. - Fuente. Elaboración propia
La Figura 3 muestra que, el 66,1% (76 docentes) considera que ha recibido capacitación
entorno a las adecuaciones curriculares para el trabajo de estudiantes con necesidades
educativas especiales; el porcentaje restante indica que no ha recibido capacitaciones de
este tipo.
Respecto del apoyo educativo, se observa que:
donde realizan docencia. - Fuente. Elaboración propia
Al observar la Figura 4, se puede indicar que: el 67,8% de los encuestados a recibido apoyo
para el trabajo con estudiantes que presentan alguna Necesidad Educativa Especial; el 20%
de los docentes indica que no ha recibido apoyo y el 12,2% dice desconocer.
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Figura 5. Porcentaje de docentes según consideración de las estrategias de enseñanza
hacia estudiantes con NEE. - Fuente. Elaboración propia
Se observa en la Figura 5, que el 75,7% (87 docentes) considera que las estrategias de
enseñanza, si han sido efectivas sus estrategias de enseñanza en relación a la atención de
estudiantes con necesidades educativas especiales, el 13,9% (16 docentes) considera que no
han sido efectivas sus estrategias de enseñanza y un 10,4% (13 docentes) indica que no han
tenido estudiantes con necesidades educativas especiales dentro de sus aulas.
Figura 6. Porcentaje de respuestas pregunta: ¿Existe trabajo de socialización con sus
pares entorno a las estrategias de trabajo con estudiantes que presentan alguna
NEE? - Fuente. Elaboración propia
socialización con sus pares entorno al intercambio de estrategias de enseñanza, el 14,8%
que no existe momentos de socialización en torno a las estrategias de trabajo, quedando un
6% que no ha tenido estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
Ante la Pregunta: ¿Qué haría usted si el primer día de clases se le presenta un estudiante
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con NEE de carácter permanente en el aula?, se destaca que de los 115 encuestados, un
67,8% (78 docentes) considera que, seguiría con sus clases normales, el 7% indica que espera
hasta que el estudiante le pida ayuda.
Figura 7. Porcentaje de docentes según su consideración de intencionar o no el
rendimiento, métodos y formas de evaluar en estudiantes que presentan una
situación de discapacidad - Fuente. Elaboración propia
La Figura 7 muestra que: el 87% (100 docentes) considera que debe intencionar el
rendimiento, métodos y formas de evaluar entorno a los objetivos, no obstante, existe una
minoría que considera que debe bajar el rendimiento, métodos y formas de evaluar en torno
a los objetivos.
Respecto de las políticas de inclusión; se puede indicar que:
Figura 8. Porcentaje de docentes según su conocimiento sobre políticas de inclusión
en la Universidad que realiza docencia. - Fuente. Elaboración propia.
Al observar la Figura 8; observamos que: el 80,9% (93 docentes) conoce las políticas de
inclusión, el 9,6% (11 docentes) ha oído hablar sobre políticas de inclusión, sin embargo, no se
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ha instruido en el tema, el 9, 6% indica No tener conocimiento.
Además, al analizar las respuestas de los 115 docentes, se puede indicar que: el 100% de
los docentes ha escuchado el término inclusión. El 67% considera que, si existe socialización
con sus pares entorno al intercambio de estrategias de enseñanza, un 67,8%, seguiría con
sus clases normales al momento que un estudiante con NEE ingresara a su aula; el 97,4% ha
escuchado hablar sobre NEE dentro de la universidad, el 66,1% considera que ha recibido
capacitación en la Universidad; el 67,8% considera que la Universidad le ha brindado apoyo
que van más allá de las capacitaciones.
Además, se encontró que:
• El 87% considera que debe intencionar el rendimiento, métodos y formas de evaluar
entorno a los objetivos.
• el 80,9% conoce las políticas de inclusión de la universidad
•
• el 60% reconoce dentro de las necesidades educativas permanentes a la discapacidad
visual, motora y auditiva como diagnostico prevalente dentro del aula,
•
con o sin hiperactividad y al funcionamiento Intelectual Limítrofe;
• el 94,7% asevera correctamente, que el trastorno del espectro autista es una condición
relacionada con el desarrollo del cerebro que afecta la manera en la que una persona
percibe y socializa con otras personas,
• El 93,9% conoce completamente que la sordera puede ser el resultado de daños en
el oído interno o los nervios
•
alteraciones evolutivas de los procesos cognitivos involucrados en la adquisición y
consolidación de la lectura, escritura y cálculo.
• El 81% conoce que es la discapacidad intelectual
•
• 112 docentes perciben o consideran tener conocimientos entorno a las NEE, el 61,7%
• el 100% conoce el termino de inclusión,
• el 80,9% presenta conocimientos en cuanto a las políticas de inclusión,
• 76 docentes perciben o considera que ha recibido capacitación entorno a las
adecuaciones curriculares para el trabajo de estudiantes con NEE,
• el 67,8% a recibido apoyos en cuanto a capacitaciones como acciones externar,
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•
• el 76,5% adopta metodologías que apunten a la diversidad,
• el 81,75% entrega el contenido pedagógico utilizando múltiples medios de
representación,
• el 86% facilita la información y el material de apoyo utilizando la tecnología como
principal recurso para la entrega de información,
• el 87% considera que debe intencionar el rendimiento, métodos y formas de evaluar
entorno a los objetivos,
•
• el 93,9% conoce la Pérdida Auditiva,
•
•
capacidad de aprender a niveles esperados y funcionar normalmente en la vida
cotidiana,
• El 87% realiza adecuaciones curriculares a estudiantes con NEE.
• El 99,1% de los docentes tienen conocimiento sobre la inclusión de estudiantes con
NEE.
• El 66,1% de los docentes se capacita para trabajar con estudiantes con NEE en el aula.
• El 75,7% de los docentes realiza diversas estrategias pedagógicas para lograr un
5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
En resumen, se aprecia que los docentes universitarios presentan conocimientos entorno a
las necesidades educativas especiales, así como también, realizan adecuaciones curriculares,
sin embargo, falta apoyo de las universidades en cuanto a las estrategias y capacitación para
trabajar con estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
En la actualidad la inclusión está muy presente en nuestro día a día; dentro del proceso
de investigación se ha evidenciado que la población entrevistada tiene conocimiento sobre
inclusión, conoce las políticas de inclusión que mantiene la universidad donde realiza
docencia; los docentes también, consideran importante las herramientas que proporciona
la universidad.
Las actitudes del profesorado representan un papel vital, y se debe trabajar su desarrollo
calidad educacional, se debe promover la socialización con sus pares entorno al intercambio
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Inserción de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales en la Educación Superior
de estrategias de enseñanza, e intencionar el rendimiento, métodos y formas de evaluar
entorno a los objetivos al estudiante que presenta una situación de discapacidad.
Se sugieres efectuar investigaciones en educación inclusiva que consideren la inserción
de estudiantes con necesidades educativas especiales en la Educación Superior. Igualmente,
se propone realizar capacitaciones al profesorado de educación superior orientado a los
estudiantes con necesidades educativas especiales insertos en la educación superior. Cabe
señalar, que es indispensable seguir trabajando en base a aquellos indicadores que presentan
capacitaciones en el área investigada.
Se sugiere realizan un estudio conforme a los egresos de los estudiantes con necesidades
educativas especiales y también hacer seguimiento a las adecuaciones curriculares de estos
estudiantes, evaluando si ellas son efectivas y sociabilizadas con el cuerpo docente de las
respectivas universidades.
Se recomienda a las universidades realizar una evaluación constante del profesorado
conforme a su conocimiento de las necesidades educativas que presentan sus estudiantes y
en el caso que las universidades tengan programas de inclusión realizar una sociabilización
completa y clara con sus funcionarios entorno a ellas, ya que pudimos evidenciar de acuerdo
a los datos recabados que existen profesionales que tiene baja o nulo conocimiento de las
políticas inclusivas de la universidad al igual que escaso conocimiento si dentro de sus aulas
existen estuantes con necesidades educativas especiales ya sea estas de carácter permanente
o transitoria
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