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Migración e Interculturalidad en el Currículum: Ideas
de planicación docente
Migration and Interculturality in the Curriculum: Ideas for
planning teachers
ISKRA PAVEZ SOTO
Instituto de Ciencias e Innovación en Medicina, Santiago, Chile ( iskrapaz@gmail.com)(https://
orcid.org/0000-0002-6438-1522)
DANIELA POBLETE GODOY
Universidad Autónoma de Chile, Santiago , Chile (daniela.poblete@uautonoma.cl)(https://orcid.
org/0000-0002-0349-6211)
CARMEN ALFARO CONTRERAS.
Universidad Santo Tomás, Santiago, Chile (carmenlalfaroc@gmail.com)(https://orcid.org/0000-
0002-9084-8624))
ICIAR DUFRAIX.
Universidad Autónoma de Chile, Tarapaca, Chile (iciar.dufraix@gmail.com)(https://orcid.
org/0000-0002-5148-0177)
KATHERINE BREVIS ARRATIA.
Universidad Austral de Chile, Valdivia, Chile (breviskatherinne@gmail.com)(https://orcid.
org/0009-0009-7854-7659)
RESUMEN
A pesar de garantizarse el derecho a la educación en Chile, todavía
se evidencia una debilidad en las políticas públicas educativas y
curriculares que promuevan una genuina inclusión de la población
estudiantil migrante. Por tal motivo, el objetivo de este artículo
es analizar los tópicos vinculados a migración e interculturalidad
pedagógicas que permitan abordar la creciente diversidad cultural
en las aulas, en particular, la presencia de estudiantes migrantes. Para
ello, se llevó a cabo un análisis documental que examinó las Bases
los contenidos relacionados a migración e interculturalidad. Los
resultados revelan nudos temáticos presentes en cada una de las
áreas de aprendizaje (asignaturas), a partir de esto, se entregan
Básica y Media. Se concluye sobre la oportunidad de implementar
un currículo adaptado a las necesidades del profesorado y desde la
perspectiva de la interculturalidad en contextos de alta migración.
Volumen IX Número 1 Año 2024 (julio - diciembre)
PÁGINAS 8-27/ RECIBIDO: 30-01-2024/ APROBADO: 25-07-2024
DOI: https://doi.org/10.53645/revprop.v9i2.130
www.revpropulsion.cl
Revista ProPulsión. Interdisciplina en Ciencias Sociales y Humanidades
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ABSTRACT
Despite guaranteeing the right to education in Chile, there is still a weakness in
educational and curricular public policies that promote a genuine inclusion of
the migrant student population. For this reason, the objective of this article is to
analyze the topics related to migration and interculturality present in the Chilean
curriculum to propose pedagogical strategies to address the growing cultural
diversity in the classroom, particularly the presence of migrant students. For this
purpose, a documentary analysis was carried out which examined the curricular
bases of History, Geography and Social Sciences, identifying the contents related
to migration and interculturality. The results reveal thematic nodes present in
each of the learning areas (subjects), and from this, ideas for teacher planning
are provided to carry out workshops in elementary and middle school. It is
concluded about the opportunity to implement a curriculum adapted to the
needs of teachers and from the perspective of interculturality in contexts of high
migration.
formación docente.. / migration, interculturality, curriculum, diversity, teacher
planning, teacher training.
1.INTRODUCCIÓN
como un agente clave paran facilitar la inclusión. Sin embargo, fue concebida como un
sistema constructor de nación (Johnson, 2015), reproduciendo roles y estereotipos basados en
procesos de diferenciación que tienen como denominadores comunes al sexo-género y las
construcciones sociales acerca de la “raza” y la clase y que, junto a la condición de extranjería
y otros marcadores, operan simultáneamente generando desigualdad en grupos sociales
en el segundo lugar en cuanto a proporción de personas migrantes de Latinoamérica (Banco
estudiantado migrante al sistema escolar chileno ha derivado en diversas normativas y
programas, como la Ley contra la Discriminación (2012), Programa Todos Somos Escuela
Nacional de Estudiantes Extranjeros (2018-2022) y el reciente lanzamiento de la actualización
garantías de acceso a derechos para la población migrante. Ciertamente, el acceso se
garantiza, pero las escuelas chilenas seguirían una tendencia asimilacionista, monocultural
y etnocéntrica llevando a cabo prácticas homogeneizadoras respecto al alumnado migrante
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(Poblete, 2009; Mora, 2018; Beniscelli et al.,2019).
En este sentido, diversas investigaciones (Joiko, 2023; Riedemann et al, 2020) han revelado
los problemas que posee el profesorado para gestionar la creciente diversidad cultural
aprendizaje, en un contexto de sobrecarga laboral y escasas herramientas de formación de
las cuales echar mano (Jiménez, 2014). En este sentido, existen importantes desafíos para la
y legitimando el concepto de normalidad (Donoso et al., 2020). Diversos autores (Mondaca
et al., 2018; Mellado et al., 2021; Bravo et al., 2020) consideran que aplicar la perspectiva
intercultural en el currículum resulta transcendental para propiciar el acceso al aprendizaje
de todas y todos, despojarse de modelos homogeneizadores y propiciar procesos evaluativos
desde una perspectiva inclusiva que atiendan a la diversidad del estudiantado
Haciendo eco de esta demanda, en este artículo, en primer lugar, se revisan someramente
el estado del arte en torno a la educación intercultural, la formación docente y el curriculum.
Curriculares del área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Con ello, se proponen
materiales, concretos y pertinentes, pueden ser adaptados por el profesorado según sea su
contexto y necesidades particulares.
1.1. EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y FORMACIÓN DOCENTE
La educación intercultural, como enfoque educativo buscar abordar la diversidad presente
en la agenda educativa de diferentes contextos y países en las últimas décadas, dada la
necesidad de reformas para fortalecer la implementación de políticas públicas educativas
interculturales en el nivel nacional e internacional (Aguado et al, 2020). La idea de una
escuela intercultural se ha conceptualizado desde diferentes miradas: relacional (intercambio
entre culturas), funcional (reconocimiento de diferencias sin transformaciones profundas),
y crítica (reconocimiento de la diferencia como un problema estructural-colonial-racial).
La interculturalidad crítica surge como un proyecto político, social, ético y epistémico que
busca cambiar no solo las relaciones, sino, también las estructuras de poder que mantienen
dicha desigualdad estructural (Dietz, 2022). Así, la interculturalidad crítica aboga por una
pedagógicas que cuestione las desigualdades y promueva experiencias educativas que
desafíen la homogeneidad cultural. Sin embargo, gran parte de la educación intercultural
actual sigue siendo funcional al sistema educativo existente. Además, en el caso de Chile, la
transformaciones sustanciales que permitan abordar la creciente migración ni tampoco se ha
del estudiantado en los sistemas educativos implica la presencia de estudiantes con distintas
características y antecedentes culturales, diversas habilidades y estilos de aprendizaje, ente
otras. Para abordar esta diversidad, los sistemas educativos implementan una serie de
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formación docente y apoyo pedagógico (Joiko, 2023).
Como se dijo, en ocasiones, la diversidad cultural del estudiantado podría generar una
sobrecarga o una resistencia en el profesorado, al ser vista más como un problema a resolver
de herramientas didácticas, ya que el proceso formativo tiende a focalizarse en aspectos
más bien disciplinares y cognitivos y menos en el clima de aula o la convivencia escolar en
contextos de diversidad cultural (Jiménez, 2014). Si bien, se han observado iniciativas para
promover la integración del estudiantado migrante, estos se caracterizan por ser iniciativas
puntuales, aisladas, como son el desarrollo de celebraciones de los países de origen de
los estudiantes, incorporando bailes y comidas típicas ( Hernández, 2016: Poblete, 2018).
Considerando la multiplicidad de tareas que deben realizar las y los docentes en diversas
áreas del quehacer (cognitivo, social, emocional, moral, disciplinar, etc.), junto a la constante
cultura de la rendición de cuentas (SIMCE, etc.) (Ávalos, 2022). Ello hace difícil el desafío de
hacerse cargo de la diversidad presente en el aula. A pesar de este desolador diagnóstico,
en la práctica, varias y varios profesores despliegan iniciativas al promover la inclusión, por
la que se encuentran al desarrollar su ejercicio docente. El reto, más bien, parece estar en la
diversidad cultural e inclusión social (Poblete, 2009).
1.2. EL CURRICULUM
El curriculum podría ser conceptualizado como la concreción de las líneas generales de
un proceso educativo que debiese tomar en consideración a los destinatarios, los objetivos
cognitivos, los contenidos culturales, la organización de las actividades educativas, los métodos
de aprendizaje y las técnicas de evaluación (REDICE, 2017). Según Castillo y Salgado (2018),
pedagógicos y de evaluación que resultan en desigualdad y exclusión.
intenciones que, de una manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos
curriculum que cada docente desarrolla en el aula. Mientras que el curriculum implícito u
oculto es aquel que hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y
y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros
educativas a lograr de una manera intencional, acostumbran a incidir en un reforzamiento de
los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas más acordes con las necesidades e
intereses de la ideología hegemónica de ese momento sociohistórico (Torres, 1998). Es más,
El modelo de Johnson-Mardones (2014, 2020) considera las dimensiones explícitas,
nivel estatal, provincial, municipal y escolar) y las dimensiones no explícitas del curriculum,
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una apropiación del currículum relacionada a contextos particulares creando conocimiento
local, nacional y global. Es por ello que cobra relevancia estudiar el curriculum, ya que tal
distintos espacios de la comunidad educativa. De esta manera, se favorecerá la pertinencia,
2.METODOLOGÍA
El estudio asumió un enfoque cualitativo mediante una metodología de análisis
documental (Valles, 2003). El corpus textual se sistematizó a través de un análisis de contenido
siguiendo las pautas de Bardin (1991). El análisis se centró en las Bases Curriculares de 1° básico
Educación Básica y Media. El análisis se guio por palabras clave que abordan los conceptos
centrales de migración e interculturalidad, dichos códigos se estructuraron en categorías
las Bases Curriculares. El detalle de los códigos se expone, a continuación:
Tabla N° 1. Códigos del análisis de contenido Karaoke.
Código Palabras
“Migra”
Migración
Migrante
Inmigrante
Inmigración
Emigración
“Divers” Diversidad
Diversidad Cultural
“Multi” Multicultural
Multiculturalidad
“Intercul” Interculturalidad
Intercultural
“Raza”
“Raci”
Raza
Racial
Racismo
Fuente: elaboración propia.
cada uno de los elementos dispuestos para cada asignatura, esto es, Introducción,
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detalle de las asignaturas que conforman los documentos curriculares analizados se expone,
a continuación:
Tabla N° 2. Asignaturas analizadas de las Bases Curriculares de Chile
1° a 6° básico 7° básico a 2° medio 3° a 4° medio (2019)
Artes visuales
Ciencias Naturales
Educación Física y Salud
Historia, Geografía y Ciencias
Sociales
Tecnología
Matemática
Idioma extranjero Inglés
Lenguaje y Comunicación
Música
Lengua y Literatura
Matemática
Ciencias Naturales
Historia, Geografía y Ciencias
Sociales
Idioma extranjero Inglés
Educación Física y Salud
Música
Artes visuales
Tecnología
Plan común de formación general
Plan Común de Formación
General Electivo
Plan de Formación Diferenciada
Fuente: elaboración propia.
3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan” (MINEDUC, 2015, p.
16) desarrollarse en dos ámbitos: “Personal y Social” y “Conocimiento y Cultura”. En las Bases
Nº 20.370 (MINEDUC, 2015 p.12, 2018p.17-18).
conducta moral y social de los estudiantes. Por ello, tienen un carácter más amplio y general
(…) su logro depende de la totalidad de los elementos que conforman la experiencia escolar,
asignatura en particular” (MINEDUC: 2015, p.24).
aprendizajes “se ordenan en torno a los objetivos generales que establece la Ley General
de Educación para el ámbito del conocimiento y la cultura, pero también se enfocan al
objetivos se relacionan con habilidades, conocimientos y actitudes esperados a desarrollar
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por el estudiantado. Es importante relevar estas distinciones para analizar qué lugar ocupa
la diversidad cultural en los contenidos de aprendizaje. Un objetivo de aprendizaje por
asignatura encuentra expresa mención en las bases curriculares por cada curso y, por lo
tanto, está sujeto a una evaluación. Especialmente aquellos aprendizajes de conocimientos
tienden a ser evaluados de forma más estandarizada, mientras que habilidades y actitudes
relevancia y evitar se diluya en la práctica educativa.
Salvo las menciones que revisaremos a continuación, los temas de migración internacional
contemporánea no están tratados en las Bases Curriculares de la educación chilena como
una de las variantes de la diversidad social y cultural, sino, más bien, como procesos históricos.
CONTEXTO GENERAL: 1º BÁSICO A 4º MEDIO
Las menciones relativas a la migración internacional contemporánea en las Bases
Curriculares de 1º Básico a 4º Medio son las siguientes:
• Como objetivo de aprendizaje en el eje Historia, de la asignatura Historia, Geografía y
Ciencias Sociales de 2º Básico, “se destacan los aportes realizados por inmigrantes de
diferentes naciones a lo largo del tiempo, la huella que han dejado en nuestro país y
su contribución a la riqueza cultural de nuestra sociedad” (2018 p.144).
• En anexos, como temas de lecturas sugeridas en la asignatura Lengua y Literatura de
2º Medio, tema “Migración y exilio” (2019 p. 363).
• En anexos, como temas y propuestas de lectura en la asignatura Lengua y Literatura,
de 4º Medio, grupo temático Nº3 “Desplazamientos y migraciones” (2019 p. 363).
• Como objetivo de aprendizaje, en la asignatura Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
de 8º Básico, en el organizador temático “Sociedad y Territorio: la región en Chile y
América”: que tiene el objetivo de “analizar y evaluar problemáticas asociadas a la
región en Chile —como los grados de conexión y de aislamiento (considerando redes
de transporte y comunicaciones, acceso a bienes, servicios e información, entre otros),
servicios de salud, relación campo-ciudad y centro-periferia, entre otros)” (2015 p. 215).
• Como objetivo de aprendizaje en la asignatura Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
de 3º o 4º Medio en el Plan de Formación Común Electivo.
•
migratorios contemporáneos en distintas regiones del mundo, considerando múltiples
causas, principales características, impactos en la sociedad de origen y de destino, y
los desafíos para las sociedades y los Estados nacionales” (2019 p. 147);
•
“analizar procesos sociales y culturales recientes de Chile y América Latina tales como
comunes en materia de equidad, diversidad e interculturalidad” (2019 p. 148).
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de cada asignatura:
• El respeto por la diversidad física, incluido el color de las personas: se enmarca en las
• El respeto ante otras personas, realidades o culturas, reconocimiento de sus aportes
y valorando la diversidad de modos de vida: es parte de las actitudes de la asignatura
• El respeto de las opiniones diferentes y la aceptación de la diversidad evitando la
discriminación y las formas de violencia: se enmarcan en el área convivencia, del eje
• El respeto de la diversidad humana, incluyendo el origen étnico: se enmarca en los
de aprendizajes, por eje, en la misma asignatura.
• El aporte de las personas migrantes a la diversidad de la sociedad chilena en la historia,
en el eje Historia, de segundo básico (2018 p. 157).
• El respeto de las expresiones de la diversidad de origen étnico y nacionalidad, en el eje
Formación ciudadana, de tercero básico (2018 p. 162).
Salvo estas menciones, la alusión explícita a la diversidad cultural no se observa en otras
la diversidad cultural se detectan en los mismos objetivos generales y transversales de la
Educación Básica citados anteriormente. Además, se menciona la diversidad cultural en uno
de los objetivos generales de la Educación Media referido al “respeto por la diversidad de
ideas, formas de vida e intereses” en el contexto de la vida democrática (MINEDUC, 2015 p.
14). Analizando el contenido por asignatura, detectamos lo siguiente:
• En el eje de Lectura de la asignatura Lengua y Literatura: “El estudio de la literatura es
piedra angular del currículum también en cuanto permite percibir la diversidad que
existe en el mundo, condición para el desarrollo de una sociedad abierta e inclusiva”
(2015 p. 35). También está presente en las actitudes esperadas en la misma asignatura,
presentes en su entorno y el mundo, como manifestación de la libertad, creatividad
y dignidad humana” (2015 p. 45). Así como también, es uno de los criterios para la
selección de temas y lecturas sugeridas en cada curso (2015 p. 76).
En la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales:
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• En las actitudes esperadas “respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica, y las ideas
y creencias distintas de las propias, considerando la importancia del diálogo para la
convivencia y el logro de acuerdos, evitando prejuicios” (2015 p. 184).
• En los aprendizajes, del eje Formación ciudadana, de séptimo básico, referido a las
culturas del mundo antiguo y medieval (2015 p. 193).
• En los aprendizajes del eje Formación ciudadana, de primero medio, referido a los
pueblos originarios (2015 p. 206).
• En los aprendizajes del eje de Formación ciudadana, de segundo medio, referido
a las categorías de “raza” o etnia, situación económica, religión o creencias, género,
orientación sexual o discapacidad, “entre otras”, como manifestaciones de la libertad
y la dignidad humana en un mundo globalizado (2015 p. 212).
Además, se menciona como:
• Uno de los enfoques de la asignatura Idioma Extranjero Inglés “Cultura y competencia
intercultural”, en relación con el aprendizaje del idioma inglés y su relación con la
cultura inglesa (2015 p. 221).
• - Como actitud esperada en la asignatura Educación Física y Salud en relación con el
• Como un enfoque en la asignatura Música, referida al “fortalecimiento de la
primero medio (2015 p. 300, 311).
• Como una de las perspectivas que sustentan la asignatura de Artes Visuales (2015 p.
315, 317), considerando que esta asignatura propone una integración con otras áreas
p. 323), como un objetivo de aprendizaje de séptimo básico (2015 p. 326), referido a
expresión y creación (2015 p. 336).
• Como eje de aprendizaje de Relaciones interpersonales, en la asignatura de
medio (2015 p. 373).
Tal como se dijo, en este análisis se tomaron como referencia las Bases curriculares de 3º a
1):
1.
1 https://www.curriculumnacional.cl/portal/Secciones/3-y-4-medio/133992:Curriculum-3-y-4-medio
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2. Plan de Formación Técnico-Profesional y
3. Plan de Formación Artística.
De acuerdo a esa legislación, la educación media tiene como objetivo la formación
ciudadana de personas respetuosos de la diversidad y multiculturalidad (2019, p. 19) y se
fundamenta en maneras de trabajar que procuren “la empatía y respeto en el contexto de la
diversidad, eliminando toda expresión de prejuicio y discriminación”; como manera de vivir
en el mundo una actitud de toma de “decisiones democráticas, respetando los derechos
humanos, la diversidad y la multiculturalidad” (2019, p. 28), contemplando estos mismos
por asignatura, la diversidad cultural se incluía en Plan Común de Formación General, Plan
Común de Formación General Electivo y Plan de Formación Diferenciada Humanístico
4.IDEAS DE PLANIFICACIÓN DOCENTE (TALLERES)
para ser aplicados y adecuados por el profesorado. Cada taller se asocia a cada uno de los
Curriculares del curriculum nacional.
Antes de entrar en materia, es preciso hacer una aclaración o recomendación metodológica.
Los siguientes talleres se pueden realizar de forma presencial y/o virtual, mediante conexión
simultánea donde todo el grupo-curso esté trabajando. Previo a la realización de los talleres,
se recomienda a la o el docente a cargo, elaborar una breve Carta (tipo Consentimiento
Informado), donde expongan a grandes rasgos los contenidos del taller (por ejemplo, incluir
títulos de los temas y, eventualmente, los enlaces del material audiovisual que se trabajará)
dirigido a las madres, los padres y/o personas adultas responsables de las y los estudiantes.
Cada docente a cargo de impartir el taller debe velar por el justo equilibrio entre la libertad
de pensamiento y de cátedra y el respeto de los derechos humanos de todas las personas,
taller, según el contexto, integrantes, realidad escolar, etc.
autoría intelectual. Es pertinente destacar que la existencia de esta información es reconocida,
pero, para acceder a los materiales completos, es necesario solicitarlos directamente a las
autoras del artículo, así se salvaguardan los derechos de propiedad intelectual y también
se garantiza que las personas interesadas se dirijan a la fuente original para obtener una
comprensión más completa y autorizada del contenido.
TALLER PARA 1º A 4º DE ENSEÑANZA BÁSICA O NIÑAS Y NIÑOS DE 6 A 9
AÑOS
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•
independiente de su color de piel o país de procedencia.
• Valorar la diversidad sociocultural de nuestra sociedad contemporánea.
• Poner en práctica los derechos de la infancia a vivir una vida libre de violencia.
• Expresar su opinión sobre estos temas a través de la comunicación visual, oral o escrita.
Preguntas mediadoras
• ¿Quiénes hablan en este video?
•
• ¿Qué opinas sobre este video?
•
venir de un país extranjero?
•
• ¿Quiénes pueden defender esos derechos?
• ¿Qué soluciones propones?
Recursos pedagógicos
Importante: La persona adulta o docente que mediará este taller debe mirar el video
comprender este material audiovisual.
•
• Hojas blancas o de block, lápices, plumones, revistas y diarios, tijeras, pegamento, papel
lustre, témperas o pinturas, cinta adhesiva, papelógrafos, recursos plásticos mixtos.
•
migrante en Chile (ver cifras en medios serios o buscar datos actuales en fuentes
Desarrollo del taller
•
para favorecer el intercambio de opiniones y materiales, observan el video a modo de
estímulo.
• Desarrollo: una persona adulta introduce las preguntas mediadoras en voz alta y
material disponible sobre lo que cada cual opina del video o lo que le llama la atención
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que está haciendo. El rol adulto procura la escucha respetuosa y genera los espacios
aún, la persona adulta puede registrar las palabras o las frases en el dibujo.
• Cierre: Se exponen los dibujos en un espacio donde todo el grupo-curso pueda verlos;
Tiempo estimado
• 2 horas pedagógicas (90 minutos)
organización curricular Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 1º a 4º básico:
Habilidades
1º a 2º básico (habilidades de 1º básico):
• Pensamiento crítico: Formular opiniones sobre situaciones del presente y del pasado,
propias de su entorno familiar, escolar o local, y sobre otros temas de su interés (g).
• Comunicación: Comunicar oralmente temas de su interés, experiencias personales o
información sobre sí mismos, de manera clara y coherente (f).
3º a 4º básico (habilidades de 3º básico)
• Comunicación: Participar en conversaciones grupales, intercambiando opiniones y
respetando turnos y otros puntos de vista (h).
• Presentar, en forma oral, visual o escrita, temas de su interés o estudiados en el nivel,
organizando la exposición e incorporando el material de apoyo pertinente (i).
Ejes
1º a 2º básico (ejes de 1º básico):
• Formación ciudadana: Mostrar actitudes y realizar acciones concretas en su entorno
atentamente al otro, tratar con cortesía a los demás, etc.), empatía (ejemplos: ayudar a
los demás cuando sea necesario, no discriminar a otros por su aspecto o costumbres,
etc.), responsabilidad (ejemplos: asumir encargos en su casa y en la sala de clases,
cuidar sus pertenencias y la de los demás, cuidar los espacios comunes, etc.) (13).
•
escuela, la municipalidad, el hospital o la posta, Carabineros de Chile, y las personas
que trabajan en ellas (15).
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3º a 4º básico (eje de 3º básico):
•
aprender, crecer y desarrollarse, y dar ejemplos de cómo la sociedad les garantiza
estos derechos (14).
TALLER PARA 1º Y 2º DE ENSEÑANZA MEDIA O ADOLESCENTES DE 14 A 15
AÑOS
• Conocer los derechos humanos de la infancia.
• Valorar la diversidad cultural en la sociedad actual.
• Elaborar instrumentos básicos y simples de recolección de datos.
• Analizar la información obtenida a través de fuentes secundarias o elaborada por el
grupo-curso.
• Publicar los resultados mediante la creación de un medio de difusión respectivo.
• Proponer alternativas para evitar la discriminación.
Preguntas mediadoras
• ¿Qué situaciones han vivido las personas entrevistadas en el video?
•
• ¿Qué es la discriminación?
• ¿Qué derechos tiene la infancia, como parte de los derechos humanos?
• ¿Cómo/cuándo/por qué surgieron los derechos humanos?
• ¿Qué derechos tienen las personas extranjeras que viven en Chile?
•
Recursos pedagógicos
Importante: La persona adulta o docente que hará este taller debe mirar el video
previamente y analizar y decidir con la información que posea, si su grupo-curso está en
condiciones de ver y comprender este material audiovisual.
•
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•
• Computador con procesador de texto y acceso a internet, impresora, tinta, hojas,
lápices, corchetera, perforadora, carpetas, archivadores.
•
•
•
migrante en Chile (ver cifras en medios serios o buscar datos actuales en fuentes
Desarrollo del taller
•
preguntas guías, la persona adulta o docente introduce en el diálogo y debate.
• Desarrollo: Las y los estudiantes se organizan en grupos, cada grupo selecciona un
tema e investiga al respecto, puede ser: derechos de la infancia; migración en Chile;
migrante en particular. Se puede realizar la búsqueda en fuentes periodísticas,
divulgación. Se recomienda evitar “memes” o información publicada en las redes
conceptuales de acuerdo con la información y los datos encontrados, formulan una
pregunta de investigación. Cada subgrupo elabora una encuesta con 4 o 5 preguntas
Consentimiento Informado para proteger los derechos de las personas encuestadas,
resultados, ven las tendencias de las respuestas y discuten al respecto, luego elaboran
Debe tener atractivo visual. Se organiza el grupo-curso en función de las habilidades
de cada cual, para elaborar un diario grupal, donde se expongan los resultados de las
encuestas y los temas trabajados por cada subgrupo. El diario se puede elaborar en
un procesador de texto, luego convertir a PDF y podría tener una extensión de 5 a 10
páginas aproximadamente. Este diario electrónico se puede imprimir y entregar a
cada curso/grupo o pegar en el Diario Mural de la organización/institución respectiva.
• Cierre: Informe con los resultados de la encuesta, diario mural o diario electrónico
Migración e Interculturalidad en el Currículum: Ideas de planicación docente
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Tiempo estimado
• 6 horas pedagógicas (se puede separar en tres sesiones, de 90 minutos cada una)
organización curricular Historia, Geografía y Ciencias Sociales, para 1º y 2º medio:
Habilidades
1º a 2º medio (habilidades de 1º medio)
• Análisis y trabajo con fuentes de información: Investigar sobre temas del nivel,
considerando los siguientes elementos:
•
• Elaboración y fundamentación de hipótesis.
•
información obtenida de fuentes.
• Elaboración de un marco teórico que incluya las principales ideas y conceptos
del tema.
• Citar la información obtenida de acuerdo con normas estandarizadas.
• Análisis de los resultados y elaboración de conclusiones relacionadas con la
hipótesis planteada.
• Comunicación de los resultados de la investigación.
• Utilización de TIC y de otras herramientas (i).
• Pensamiento crítico. Aplicar habilidades de pensamiento crítico tales como:
•
en el nivel.
• Inferir y elaborar conclusiones respecto a los temas del nivel.
•
• Argumentar sus opiniones basándose en evidencia.
•
•
•
• Comunicación:
• Comunicar los resultados de sus investigaciones por diversos medios, utilizando una
estructura lógica y efectiva y argumentos basados en evidencia pertinente (l).
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• Desarrollar una argumentación escrita, utilizando términos y conceptos históricos y
1º a 2º medio (organizador temático de 2º medio)
Formación ciudadana:
• Analizar el concepto de Derechos Humanos, considerando características
como su universalidad, indivisibilidad, interdependencia e imprescriptibilidad
y la institucionalidad creada para resguardarlos a nivel nacional e internacional,
reconociendo, en este contexto, los derechos vinculados a los grupos de especial
protección (22).
• Analizar y debatir sobre los desafíos pendientes para el país, por ejemplo, reducir la
pobreza y la desigualdad, garantizar los derechos de los grupos discriminados, lograr
un desarrollo sustentable, perfeccionar el sistema político y fortalecer la relación con
los países vecinos, y reconocer los deberes del Estado y la responsabilidad de todos los
miembros de la sociedad para avanzar en ellos (24).
• Reconocer la diversidad inherente a las sociedades como manifestación de la libertad
y de la dignidad humana, y evaluar las oportunidades y desafíos que un mundo
globalizado entrega para evitar toda forma de discriminación, sea por raza o etnia,
nacionalidad, situación socioeconómica, religión o creencia, género, orientación
sexual o discapacidad, entre otras (25).
concretas para promover el trabajo con la diversidad de la población infantil y adolescente
migrante. Este trabajo ha pretendido vincular y adecuar los aprendizajes del área curricular
(Historia, Geografía y Ciencias Sociales) y trasladarlos al formato de talleres propuestos desde
adecuar los talleres a los aprendizajes de la asignatura Educación Ciudadana, porque tiene
un contenido explícito emparentado con los derechos humanos y por tratarse de una
asignatura común obligatoria en esa etapa de la educación formal (Curriculum 2019). Como
Curriculares del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2019a).
5.CONCLUSIONES
En conclusión, el análisis del reconocimiento y la valoración de la diversidad estudiantil en
la escuela remite a la noción de migración y educación intercultural, perspectivas que tienen
a la hora de abordar la diversidad cultural en Chile. Las políticas educativas parecen seguir
ancladas en los pueblos ancestrales para referirse a la diversidad y han experimentado
limitadas transformaciones, excluyendo así la creciente diversidad migratoria. Las normativas
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educativas chilenas, si bien hacen referencia al respeto a la diversidad y a la no discriminación,
diversidad.
Según el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), los establecimientos educativos
deben garantizar el derecho a la educación para toda la comunidad, enfocándose en la
eliminación de la discriminación y el abordaje de la diversidad, según lo establecido en la Ley
N°20.845 de Inclusión Escolar. En este contexto, cada institución educativa debería promover
la inclusión, reconociendo la diversidad de su alumnado mediante enfoques pedagógicos
pertinentes a sus identidades, habilidades, necesidades y motivaciones genuinas. Este
enfoque no solo garantizará la equidad en el acceso a la educación, sino que también
contribuirá a la construcción de un entorno educativo más inclusivo y en sintonía con la
compleja y diversa realidad de la población estudiantil actual. Todo lo anterior se encuentra
2020), pero no responde a las diferentes situaciones de discriminación, violencia y exclusión
por integrar la dimensión de género como uno de los ejes que incrementan múltiples
violencias y planes para erradicarla (Pavez-Soto, 2016; Pavez-Soto et al., 2021; Poblete Godoy,
2023).
El análisis de contenido de las Bases Curriculares chilenas revela que el currículo explícito
apenas aborda de manera concisa los procesos de migración contemporánea y de diversidad
cultural dentro de la noción de inclusión. De este análisis resulta evidente que, en relación
considerándolos como procesos históricos más que como variantes de la diversidad social y
cultural presente en la sociedad contemporánea.
En la contemporaneidad chilena, la construcción social diaria de la blancura no solo se
fundamental que la escuela adopte una posición antirracista, ya que la discriminación hacia
el estudiantado migrante no se limita al color de piel, sino que también se relaciona con la
asociación implícita de estos estudiantes con la pobreza, perpetuada por la desigualdad
estructural y transnacional. Las instituciones de educación superior, responsables de formar
dimensión técnica y descuidando aspectos actitudinales cruciales para una educación libre
de violencia. Para abordar este desafío, es imperativo que el equipo directivo y el profesorado
cuenten con la voluntad y formación necesarias para adoptar el currículo nacional como
adaptabilidad y perspectiva crítica del cuerpo docente y el estudiantado.
La posibilidad de una educación transformadora que valore la diversidad estudiantil y
reconozca la migración en Chile desde una perspectiva antirracista se vislumbra lejana, ya
que estos temas carecen de presencia en las políticas educativas, en el currículo nacional
y en la formación docente. El "olvido" no es casual; el currículo responde al sistema político,
económico y cultural hegemónico, enraizado en un enfoque colonial. Aunque algunas
escuelas autodenominadas interculturales reconocen a los pueblos originarios, este
reconocimiento tiende a ser más bien folklórico que auténticamente inclusivo. En Chile,
la negación histórica del racismo, derivada del proceso de colonización, ha perpetuado la
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gradual a través de políticas que sirviéndose de la noción inter o multicultural seguirán siendo
inocuas a la violencia si no reconocen abiertamente la existencia del racismo y se adopta una
postura que lo rechace.
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