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Ideas para una losofía de la historia de la educación
desde el pensamiento de Antonio Caso
Ideas for a philosophy of the history of education from the
thought of Antonio Caso
MTRO. PÓLUX ALFREDO GARCÍA CERDA.
Universidad Nacional Autónoma de México, Distrito Federal, México. (miec_necutic@hotmail.
com) (https://orcid.org/0000-0002-2876-8957)
RESUMEN:
Antonio Caso (1883-1946) fue un lósofo mexicano comprometido
con los problemas sociales y culturales de su tiempo. Desde el
ámbito universitario desarrolló un pensamiento, erudito pero
profundamente intuitivo, que aplicó a campos como la losofía de la
historia y la losofía de la educación. En este artículo averiguaremos
la existencia de puentes interdisciplinarios en el pensamiento
casista, al menos entre tres campos: losofía, historia y pedagogía.
El conocimiento de cómo se ha registrado históricamente la
educación en nuestra rica y heterogénea tradición latinoamericana
nos permitirá dilucidar otras sendas losóco-históricas y losóco-
educativas. La prioridad de nuestro tiempo es fortalecer la valoración
del pensamiento latinoamericano, asumirlo rigurosamente y
situarse en los debates historiográcos recientes, de los cuales,
dicho sea de paso, se omiten o se minusvaloran el pensamiento
de nuestros pensadores en torno a la escritura de la historia en el
presente.
ABSTRACT:
Antonio Caso (1883-1946) was a Mexican philosopher committed
to the social and cultural problems of his time. From the university
environment he developed an erudite but deeply intuitive thought,
which he applied to elds such as the philosophy of history and
the philosophy of education. In this article we will nd out the
existence of interdisciplinary bridges in casista thought, at least
between three elds: philosophy, history and pedagogy. Knowledge
of how education has historically been registered in our rich
VOLUMEN I/ NÚMERO 1/ AÑO 1/ ISSN 977245257580
PÁGINAS 33-45/ RECIBIDO: 10-12-2019/ APROBADO: 13-03-2020
DOI: https://doi.org/10.53645/revpropulsion.v1i1.3
www.revpropulsion.cl
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Ideas para una losofía de la historia de la educación desde el pensamiento de Antonio Caso
and heterogeneous Latin American tradition will allow us to elucidate other
philosophical-historical and philosophical-educational paths. The priority of our
time is to strengthen the appreciation of Latin American thought, to assume it
rigorously and to situate itself in recent historiographical debates, of which, by
the way, the thought of our thinkers regarding the writing of history is omitted
or undervalued. in the present.
PALABRAS CLAVE / KEYWORDS
Historiografía, Historia de la educación, Filosofía de la historia, Filosofía de la
educación, Pensamiento latinoamericano, interdisciplina. / Historiography,
History of education, Philosophy of history, Philosophy of education, Latin
American thought, interdiscipline.
1. PALABRAS PRELIMINARES
Los debates historiográcos recientes se encuentran inevitablemente signados por la
tensión Modernidad-Posmodernidad, entre la recepción de las ideas antiguas y modernas
y la apertura a nuevas problematizaciones sobre los problemas sociales vigentes. La ética
del historiador, el sentido de la verdad, el redescubrimiento de la narrativa en el discurso
histórico y la discusión sobre el estatuto epistemológico de la Historia como disciplina son
cuestiones candentes que se han derivado de tal tensión (Brauer, p. 32-36, apud Brauer,
2009). Aunque las discusiones historiográcas se han desarrollado prolijamente alrededor
del mundo en las comunidades disciplinares de Historiadores, otros profesionales reclaman
su derecho de participación en aras de una interconexión necesaria para establecer sólidas
redes académicas donde circule uidamente el intercambio común de conocimiento y las
ideas (Ander-Egg, 1994, p. 27).
Al interior de la Historia como disciplina existen campos desde los que se puede atender
sistemática y rigurosamente las cuestiones mencionadas. En tiempos de aceleración
tecnológica desmesurada, autoritarismo y pensamiento único, es preciso situar la discusión
de problemas urgentes más allá de su resolución presentista, univocista o reduccionista.
Actualmente, la mejora del tejido social desde las instituciones educativas públicas en general,
y la universidad en particular, se imposibilita debido, en gran medida, por la tecnociencia:
Para iniciar el diálogo de las ciencias tenemos que superar dos problemas: los que
nos impiden tender puentes entre unas disciplinas y otras, y los que obstaculizan
el tránsito de la problemática especializada que investiga un cientíco en su área
y la reexión general sobre su área dentro del conjunto de las ciencias (González
Casanova, 2001, p. 145).
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El diálogo interdisciplinario solo se puede realizar desde el concurso horizontal de
ciencias y humanidades. Un compromiso loable del historiador consiste en historizar
nuestras ideas constitutivas en tanto horizontes de transformación social potenciables
desde nuestra tradición latinoamericana. En el mismo tenor, se encuentra la historización de
cómo los que han escrito la historia de la educación han pensado la educación, enfatizando
si reexionaron sobre el sentido de la misma. Por lo anterior, se considera legítima una
incursión al pensamiento del multifacético Antonio Caso, un pensador mexicano que, en
caso de haber nacido en estos tiempos, bien pudo haber sido catalogarlo como intelectual
interdisciplinario, pues en su vasta trayectoria académica derramó tinta losóca en torno a
temas de vario linaje, tales como Sociología, Historia, Literatura, Pedagogía, Música, etc.
En Caso convergieron dos grandes pasiones, una por la historia y otra por la educación,
las cuales bien se pueden remontar a los inicios de su formación como alumno prometedor
de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP). Esta icónica institución educativa fundada por
el médico y educador positivista Gabino Barreda (1818-1881) tuvo su auge al nal del siglo
XIX, prácticamente durante todo el gobierno de Porrio Díaz. En aquellos años de desorden
social generalizado, el régimen porrista buscó traducir su proyecto de nación en un proyecto
educativo. Por tal razón, puso en marcha una contradictoria pero profunda modernización
educativa, entre la implantación de novedosas ideas extranjeras y la creación de ideas cuyo
objetivo era la realidad nacional. Precisamente, uno de los principales educadores porristas
fue el fundador de la ENP, formador de una generación política de élite y que defendía una
idea de educación basada en una losofía cientíca de la historia:
La instrucción pública tiene como misión hacer posible el orden público, y no
simplemente instruir. […] Cuando dice que la instrucción en la preparatoria es
libre, nos está diciendo que lo que allí se enseña son todas aquellas ciencias que
pueden ser demostradas [luego] sea aceptado por todos
libremente. Todo aquello
que puede ser demostrado tiene que ser aceptado por todos; aquí no cabe la
libertad en un sentido negativo, nadie puede negar aquello cuya demostración no
deja lugar a dudas. Esto es lo que se hace en la preparatoria: enseñar lo positivo,
lo demostrable, donde no cabe la libertad de negar, sino tan sólo la de armar.
En cuanto a lo que dice el proyecto de que se debe
instruir
a los estudiantes en
aquello que sea útil, ¿qué mayor utilidad y qué mejor instrucción, nos dice Barreda,
que la de enseñar al estudiante a vivir como buen ciudadano? (Zea, 1968, p. 137-
138, [las cursivas son del autor]).
Formado en la que bien puede considerarse la primera losofía de la historia de México
(formulada magistralmente en la Oración Cívica de 1867, por Gabino Barreda), Caso
posteriormente se opuso a la concepción positivista de la historia de la educación, donde la
Ciencia excluía e invalidaba toda forma de conocimiento no nacida de la demostración y la
experimentación. De su reconocido talante anti-positivista, opositor a la ley de los tres estados
y la clasicación comtiana de las ciencias, provino su anidad irracionalista, o mejor dicho,
intuicionista, en pro de la losofía, la historia y la educación. En este sentido, interesa conocer
un hipotético diálogo de ideas (que anacrónicamente podríamos llamar interdisciplinario)
entre la Filosofía de la Historia y la Filosofía de la educación en Caso.
El pensamiento único impuesto en la investigación cientíca y humanística separa
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una clasicación del saber en función de disciplinas inconexas. La eliminación de puentes
interdisciplinarios, justicada en una reduccionista concepción de la ciencia, da pie a una
hegemónica condición en que el discurso educativo se basa en una losofía unívoca de la
historia, o bien, anula toda posibilidad de crítica de sus fundamentos. En toda respuesta a
la pregunta para qué educar yace, implícita o explícitamente, una idea de la historia que
justica su sentido. De aquí se fortalece nuestro objetivo de investigación del pensamiento
de Caso, aunado al presente divorcio entre la comunidad de Historiadores de la educación
y su homóloga de Filósofos de la educación, o bien, entre el quehacer del historiador y su
necesaria reexión losóca.
Ahora bien, la losofía de la historia tiene por función analizar con ojo crítico la escritura
de nuestra historia, teniendo en alta estima la deliberación sobre cuán veraz ha sido todo
discurso histórico y qué signicado le ha atribuido cierta cultura en particular (Beuchot,
et al., 2012, p. 69). Su cultivo es contemporáneamente pertinente en estos tiempos donde
algunos empresarios han decidido incursionar en la escritura de la historia de la educación,
sin olvidar que ellos mismos participaron en reformas educativas de estricta cepa neoliberal1.
Especícamente nos proponemos una reexión de losofía de la historia aplicada a la
educación, de honda inspiración casista, que se dirija a atender, básicamente, tres cuestiones:
¿Cuál es el sentido de una historiografía de la educación? ¿Cuál es el perl del estudioso o
profesional de la Historiografía de la educación? ¿Cuáles son el tipo de conocimiento histórico-
educativo que habrá de construirse desde investigación nacidas de nuestra circunstancia
latinoamericana?
A la presente reexión subyace una eminente pregunta central: ¿existe una Filosofía
de la historia de la educación? Si semejante campo existiera, seguramente sus planos de
construcción exigirían (tan sólo en México) investigaciones pertinentes en torno a las ideas
de lósofos-historiadores-educadores como el jesuita novohispano Xavier Clavijero (1731-
1780), el estadista mexicano Lucas Alamán (1792-1853), el mencionado Gabino Barreda,
Antonio Caso, etc. El ambicioso objetivo de inaugurar este campo comienza por éste último,
señero pensador que ha sido llamado por algunos como el centinela insobornable (Ezcurdia
y Hernández, 2012), y nuestra hipótesis será que sus ideas losócas, históricas y educativas
podrían orientar una labor historiográco-educativa crítica frente a la hegemónica visión
histórico-educativa neoliberal. Cotejaremos nuestra hipótesis desde una lectura y comentario
de las Obras completas de Antonio Caso, enfatizando cuál fue su noción de pasado educativo,
quién ha de escribir su historia y si es posible captar el n de tal escritura.
2. TRAS LAS HUELLAS DE UNA NOCIÓN CASISTA DE
PASADO EDUCATIVO
Intelectuales de diversas disciplinas le han propinado a Antonio Caso diversos calicativos.
Además del mencionado por Ezcurdia y Hernández, ha sido caracterizado como un héroe-
discreto (Krauze, 1990, p. 39-44), un lósofo creador de un pensamiento situado (Magallón,
1 Para muestra remitimos al lector al capítulo “Una breve historia de la transformación educativa en México”, del
libro La escuela que queremos (2018), publicado por la organización Mexicanos Primero A. C.
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1998, p. 73-91) y uno de los mejores expositores de las ideas universales (Ramos, 2010, p. IX-XXVI).
Sin negar tales juicios, nosotros lo percibiremos como un icónico maestro del losofar, que
entendía a la losofía como una “determinación del clásico `justo medio´ entre los extremos”
(Caso, 1972b, p. 5). Caso fue un pensador que gustaba compartir reexiones elaboradas por
tesis contrarias que él armonizaba con el n de resolver problemas concretos de su tiempo.
Desde esta mirada, la idea casista de educación aceleró la debacle del positivismo mexicano
(Krauze, 1990; Magallón, 1998; Torres Aguilar, 2011; Hurtado, 2016), convirtiéndose en el crítico
más implacable del proyecto educativo nacido del positivismo:
Un pueblo que se educa nomás en la ciencia; es un pueblo sin entusiasmo, sin
ideal. La ciencia es puro egoísmo, interés de conocimiento, propósito siempre
reiterado de pensar, con el menor número de nociones, el mayor número de
fenómenos diversos. El arte educa al espíritu en la despreocupación de uno mismo,
en la “proyección” del alma al exterior, en la contemplación desinteresada de la
existencia. / La historia, éticamente interpretada, educa el sentimiento moral, incita
al sacricio de lo propio, a la renuncia del bienestar personal (Caso, 1976, p. 51).
Contrario al positivismo, la educación debía ser respetuosamente individual,
simbólicamente integral y caritativamente abierta a toda experiencia humana. Como
herencia de liberales como Ignacio Ramírez e Ignacio Altamirano, los símbolos de esta idea
casista eran las Humanidades y la tradición clásica, ambas desprestigiadas en el régimen
porrista. Al nal, la apuesta no era por una pedagogía positivista, “presuntuosa ciencia de
formar maestros”, sino por una educación como arte losóco, como forma cultural salvíca
de la valiosa existencia de un individuo forzado a sobrevivir egoístamente en un mundo
dominado por la economía (Caso, 1976, p. 46-54).
Desde temprana edad (Krauze, 1990, p. 100), Caso reejó una genuina vocación
por la historia que luego cultivó como historiador de la losofía. Por el irracionalismo e
intuicionismo que predicaba, su método se basaba en un interpretar éticamente la historia.
¿En qué consistía?: «cada página de la historia nos revela una conducta moral que capta
este elemento de signicación universal» a través de valores como la verdad, la justicia, la
belleza o la santidad (Caso, 1985, p. 50). Caso llegó a esta concepción cuestionando la única
interpretación losóco-histórica de su tiempo, formulada por Barreda, quien en su Oración
cívica (1867) explicaba cientícamente para qué debía México sumarse al concierto de las
naciones progresistas. Bajo la consigna “Libertad, Orden y Progreso” (Barreda, 2010, p. 103) se
formaron generaciones de jóvenes que la defendieron sin más y otros que la rechazaron con
cualquier instrumento losóco necesario.
Tras el ocaso del régimen porrista y la irrupción de la Revolución Mexicana, él intuyó que
era tiempo de renovar las ideas educativas. En “Educar, arte de lósofos” (1922), propuso una
idea de educación cuya antípoda histórica la simbolizaba el zar Nicolás I, quien en una visita
a la Universidad de Kiev en 1839 «exigía de sus súbditos, alumnos y maestros universitarios,
el culto a `su moral´ en la escuela» (Caso, 1976, p. 47). Al advertir el peligro del autoritarismo,
rechazaba al régimen ruso y al socialismo como su efecto. ¡Vaya presagio sutil de su posterior
polémica con Lombardo Toledano! Pero, ¿este ejemplo y otros más procedieron de esa forma
peculiar de interpretar la historia? En El problema de México y la ideología nacional (1924)
Caso armaba:
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Ideas para una losofía de la historia de la educación desde el pensamiento de Antonio Caso
Ignacio Ramírez, Gabino Barreda, Justo Sierra fueron, durante el siglo XIX, los
directores de la ideología nacional. […] Nuestra patria ha vivido acentuando las ideas
[pues] resultan personajes superlativos de nuestro ambiente histórico, político
y social […] Ramírez fue catedrático de literatura; Barreda profesor de Lógica;
Justo Sierra enseñó historia. […] Uno enseñó combatiendo; el lógico disciplinó, el
historiador amó y discutió; porque la ciencia de la historia es, a un tiempo, simpatía
y libre examen: severa dilucidación de las ideas y las acciones humanas y caridad
para los desfallecimientos de las gentes; escepticismo y bondad, indiscerniblemente
(Caso, 1976, p. 72-79).
Aunque las ideas de estos clásicos se cultivaron en áreas como literatura, política e
historia, todas ellas se transmitieron a educadores que, sin dejar de ser literatos, políticos e
historiadores, atendieron su función de formar a la juventud mexicana. Esta era la tradición
de pensamiento educativo que Caso recuperó y revitalizó desde la cátedra y la pluma. En
tanto, aunque no existe un interés explícito por hacer historia de la educación, nuestro lósofo
parece insinuarnos que no se puede pensar a México a espaldas del problema educativo
nacional.
Pero no se limitó a interpretar su pasado inmediato, pues en su ensayo “Don Juan Benito
Díaz de Gamarra” armaba: «La historia de México está por escribirse. No se la ha explorado
lo suciente; sobre todo en los diferentes sectores que abarca la cultura» (Caso, 1976, p. 167).
En un texto donde se busca valorar el eclecticismo del oratoriano en la historia de la losofía
novohispana, Caso fue pionero en historizar una relación losofía-pensamiento educativo
que abrió el camino a posteriores estudios (Ramos, 199,: p.163-172; Gaos, 1995, p. V-XXXVI;
Beuchot, 1991, p. 241-251). Desde esa forma de historiar las ideas puede leerse su texto “La
mentira de la educación omnipotente”. Así como los problemas nacionales no resuelven de
la noche a la mañana:
Las causas que se han sumado en el curso de los siglos, no se destruyen en un día
por obra de la voluntad generosa y la inteligencia perspicaz. El error, el tremendo
error de la Conquista, modeló nuestro pasado y actúa sobre el presente, como
actuará sobre el porvenir. Todavía somos las dos razas que no se entienden,
porque no hablan la misma lengua. [Por ende, la] educación de la raza como
la del individuo, no puede disolver en un instante este inconsciente histórico o
psicológico. […] Queda denunciada ante la opinión pública la monstruosa mentira
de la educación omnipotente (Caso, 1976, p. 269).
Publicado en julio de 1924, esta fue una crítica al “omnipotente” discurso educativo de la
recién fundada SEP, concreción liderada por un Vasconcelos que, a juicio de su escéptico
maestro, parecía no haber entendido a México como problema. Aunado a ello, en esta crítica
hemos encontrado un Caso que, estimulado por las ideas pedagógicas modernas, recurre de
nueva cuenta al pasado educativo remontándose hasta el siglo XVI. Más allá de su aversión
a la pedagogía positivista, en Caso existía una genuina intuición por conocer el pasado de la
pedagogía. He aquí dos ejemplos: 1) En el texto “Educar” (1943):
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El ideal pedagógico es la suprema aspiración de la losofía, la realización de la
losofía, su consecución2. […] De Sócrates a Platón […], de Aristóteles a Montaigne
y Rousseau, a Fichte, a Herbart, a Spencer, a Natorp y a Dilthey, educar es losofar;
porque losofía y educación, son siempre obra individual y colectiva […], y vivir en
consecuencia, con generosidad y verdad. / Hay que educar a cada quien, con la
experiencia acumulada del género humano; como hay que losofar por uno mismo,
enterándose de lo que piensan los demás, con el n de […] superarse correcta y
humanamente en el tiempo, y vivir en consecuencia, con generosidad y verdad
(Caso, 1976: p. 257).
2) En “Filosofía y educación” (1945) armaba lo siguiente:
Si se recorre la historia de la pedagogía se halla que constantemente ha inuido
en su desarrollo el de la losofía; de modo que los ideales y valores habidos en
cuenta por los lósofos de cierta época histórica se reejan en las modalidades
pedagógicas, junto con las ideas religiosas y los anhelos políticos y sociales
correspondientes. / No podía ser de otro modo, porque la pedagogía es una de
las ciencias de la cultura. […] Esto se puede comprobar comparando la historia
de la educación y de la losofía. El espíritu de la cultura clásica se reeja en los
movimientos pedagógicos de la antigüedad. […] Lo mismo acaece en la Edad
Media. […] Al efectuarse el gran movimiento espiritual con que naliza la Edad
Media europea y se inician los tiempos modernos, el Renacimiento, la Reforma
y la Contrarreforma, engendran […] nuevas direcciones pedagógicas [:] Vives, […]
Montaigne [y] la Compañía de Jesús. [En tanto, éstos en] Nueva España pusieron
sus nuevas escuelas frente a las universitarias, y México recordará siempre a los
Abad, Alegre, Clavijero, etcétera que, en el momento de la expulsión, signicaron,
tal vez, el más alto exponente cultural de Nueva España (Caso, 1976, p. 263).
Ambos ejemplos nos revelan que en Caso coexistían dos nociones históricas de la
pedagogía, una que le repugnaba por cientíca, y otra que reconocía por ética. Pero, a
diferencia de Dilthey, nunca escribió una historia de la pedagogía y se limitó, más bien, a
señalar direcciones que muestran su intento de conectarse con las ideas educativas griegas,
renacentistas, ilustradas, románticas, positivistas, neokantianas e historicistas. Estos textos no
reejan más que el esbozo de una concepción sintética de la educación y la pedagogía como
realidades históricas, cambiantes en el tiempo. Pero la mención de la educación novohispana
revela otra lección para nuestra labor historiográca: partir de México para regresar a éste con
la divisa de que solo quien existe desinteresadamente puede educar. El n no es historiar
lo meramente económico de la educación, sino el desarrollo temporal de la existencia que
dura, de aquel que ha existido libremente pues, al nal, «existir es transformarse o, en otros
términos, tener historia» (Caso, 1985, p. 87).
2 Aunque jamás cita Historia de la pedagogía de Wilhelm Dilthey (1883-1911), sorprende la anidad de Caso con
una de las ideas más memorables de aquel notable historicista: «la oración y n de toda verdadera losofía es la
pedagogía en su más amplio sentido, como teoría de la formación del hombre» (Dilthey, 1942, p. 11).
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3. EL PERFIL DEL FILÓSOFO DE LA HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN SEGÚN CASO
Nutrida de pensadores como Aristóteles, Schopenhauer, Croce y otros (Krauze, 1990,
p.110:127; Matute, 1999, p.31-35; Hernández Prado, 2002, p.21-56), su idea de losofía de historia
se publicó en Concepto de Historia universal y la losofía de los valores, un estudio del estatus
epistemológico de la Historia, su relación con otras ciencias, su objeto y su método. Pero, en
Caso coexistían dos nociones de la losofía de la historia: 1) como una ciencia vacía, inútil y
contradictoria (Caso, 1985, p. 24-26), y, 2) como un saber irreductible que se propone describir
o intuir “cosas, seres y situaciones contingentes, irreductibles, únicos en su individualidad”
(Caso, 1985, p. 24).
Esta sutileza, aparentemente contradictoria, le permitía refutar la historia cientícamente
explicada y, al mismo tiempo, postular su idea de la historia éticamente interpretada. Según
Caso, el historiador no tiene la misma libertad que tiene el pintor, el escultor o el educador,
pues éstos tienen la capacidad de modicar la forma natural de su objeto. El pasado es
inmodicable en la más radical de su concreción, pero algo de aquel cambia junto con el
ser humano mismo, es decir, nuestras descripciones del pasado corren la misma suerte que
aquel que las expresa. Es por eso quien escribe la historia debe revivir la existencia humana
arrancándola de las sombras del olvido y entintando su pluma con el polvo del tiempo:
«La historia es siempre arte, profundo arte de evocar sobre el polvo de los siglos el alma de
los siglos» (Caso, 1985, p. 83). Historiar es situarse entre Platón y Tucídides, un punto medio
dinámico entre el análisis y la intuición, pues el pasado sólo tiene sentido si nos revela una
faceta de nuestra vida, es decir, si enseña la plenitud de aquellos que pudieron alcanzarla o
lucharon para obtenerla. El sentido histórico es:
Una forma de la simpatía universal. Acaso sea la forma suprema de la simpatía
humana. Saber interpretar en síntesis luminosas los trances sucesivos de la vida
de la especie, es no sólo entender, sino amar; es amar intelectualmente […] La
verdad histórica, humana por excelencia […] no se engendra sino en la armonía de
las ideas y la intuición, dentro de la íntima coherencia del espíritu (Caso, 1985, p.
92-93).
A todo ser humano le es insuciente el presente porque, en cierto modo, le es extraño
vivir. Aquel, en tanto Anthropos, es un ser histórico que yace en un mundo también histórico:
«Hijos somos de la historia; súbditos de la tradición; llevadores de la antorcha encendida
a través de los siglos; accidentes pasajeros de una labor perdurable; instantes en el curso
fugitivo de la hora. ¡Horas, días, años y siglos en la eternidad!... Nada cuenta ante el decurso
del tiempo» (Caso, 1985, p. 239). Esta interpretación historicista sui generis invita al historiador
a redimir testimonios de un ser único, quien con su «inteligencia, con el auxilio de la lengua,
elabora el lenguaje, base de la historia, cifra de la cultura, fundamento de la ciencia, vínculo
precioso de la vida civil» (Caso, 1985: p. 245). En la historicidad se devela el secreto de una
existencia rebelada-revelada, es decir, quien ha de interpretarla debe descifrar los signos de
una existencia que se rebeló a una existencia económica y que se reveló como existencia
desinteresada y hasta caritativa. Por tal motivo es que:
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Hay que escribir la historia con toda el alma vibrante; sólo así se infunde nueva
vida en lo inerte y resurgen las instituciones y las creencias desaparecidas y cobra
nuevos bríos el abigarrado conjunto de hombres y cosas evocado sobre las ruinas
ungidas con la predilecta veneración de los pueblos, en el vasto acervo de reliquias
seculares que deposita la humanidad en el planeta, al cumplir su destino constante:
su muerte perpetua y su perpetua resurrección (Caso, 1973, p. 93).
La Historia está históricamente ligada con la Literatura porque ambas emplean el
lenguaje gurado o simbólico para describir lo humano. ¿Pero basta una emulación retórica
o emotivamente descriptiva para revivir una vida educativa que fue? De ninguna manera,
porque el historiador debe usar procedimientos para validar la producción de conocimiento
histórico, sin caer en la historia erudita henchida de documentos: «La misión primera del
historiador es, como la del sabio, un esfuerzo de análisis, un procedimiento de crítica, pero
su misión última es un esfuerzo de reconstrucción, que sólo puede lograrse merced a la
intuición que revive y anima en el espíritu la realidad exánime de los datos, las fuentes y los
monumentos de la historia» (Caso, 1973, p. 63-64).
Tal ha sido una puntual descripción del quehacer historiográco: toda reconstrucción
del pasado parte de una selección y crítica de fuentes que han de ser interpretadas
empleando ciertos recursos estilísticos. Al último momento se le otorga mayor importancia
metodológica porque al historiar «es preciso intuir, proyectar la conciencia propia hacia un
punto ideal en el que todo converge como las caras de la pirámide en la metáfora explicativa»
(Caso, 1985, p. 82). En suma, quien quiera captar el sentido de lo pretérito ha de proceder
«ad narrandum, reconstruyendo, reviviendo el pasado. […] La historia va a investigar, en el
perenne desenvolvimiento de la vida, la vida que fue, el mundo que pereció, las sociedades,
tradiciones y costumbres desaparecidas. Su objeto de conocimiento no existe actualmente;
el tiempo lo incorporó en su tránsito y lo convirtió en el momento actual o lo deshizo para
siempre» (Caso, 1985, p. 28).
Derivado de lo anterior, añadiremos que el historiador de la educación, asistido de lucidez
simpática a lo particular concreto, debe describir la vida educativa que fue, el mundo escolar
e informal que pereció, las sociedades que iniciaron culturalmente a sus miembros entre
tradiciones y costumbres hoy desaparecidas o modicadas. Aquel individuo debe entender
también que el pasado educativo como tal no existe, el tiempo lo incorporó con el paso de
los años y lo jó por escrito en la formación de sus individuos hasta encomiarlo al olvido de
las lecciones perdidas. Por ello, el historiador de la educación se propone revivir los ideales
de formación, las prácticas educativas y las guras educadoras como seres de carne y hueso
que percibieron la cultura desde una máxima moral: «primero es vivir» (Caso, 1972b, p. 7).
Ahora bien, una labor historiográca de inspiración casista tiene una limitación: como buen
lósofo cristiano que fue, Caso reconoció solo un ideal de ser humano a formar, Jesucristo,
como la más elevada expresión ética con la que se podía educar un individuo (Caso, 1985,
p. 9). Este ideal le permitió negar la noción materialista del progreso que provenía de una
losofía de la historia basada ilusamente en «el error intelectualista, realista, antropomórco,
antropolátrico, judaico y burgués» (Caso, 1985, p. 24). Una interpretación literal de lo anterior
resulta problemática para la historia de la educación, porque, aunque podemos preferir
individualmente un ideal de ser humano en lugar de otro, nuestra labor historiográca exige
armonizar ideales, no anularlos. ¿Cómo negarle valor a guras como el judío Janusz Korczak
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Ideas para una losofía de la historia de la educación desde el pensamiento de Antonio Caso
muerto en un campo de concentración nazi, o al revolucionario ayatola Morteza Motahhari
asesinado por un fanático, o a los tlamatinime tan admirados por letrados novohispanos
como Joseph Acosta o Bernardino de Sahagún?
Puesto que Jesús es un digno ideal de ser humano a formar junto con otros más que
existieron, una historia universal de la educación está abierta a todos los tiempos y culturas,
con caracteres distintos entre sí, pero ninguna por encima de otra. No olvidemos que «el
tiempo, invencible e indiferente, a todos da razón y a todos desengaña» (Caso, 1985, p.86). Y
así como las ideas de Ramírez, Barreda y Sierra respondieron a distintas interpretaciones de
la formación de la juventud mexicana, la labor historiográca puede proceder del estudio
de los clásicos de la educación y la pedagogía, pues ellos son símbolos de un ideal de ser
humano a formar. Entendidos como textos, ideas o personajes, los clásicos son microcosmos
de una vida educativa lejana que espera ser captada. Por eso, en esta simpática labor el
historiador debe prestarle «vida de su propio espíritu individual, armándolo a la coloración,
a la palpitación, al ritmo interior de su ser psíquico. Esto es la historia; una intuición de la vida
que fue; es decir, un simulacro de vida» (Caso, 1973, p. 64).
Para simbolizar lo anterior, Caso retomó una metáfora de Schopenhauer: «La historia se
compenetra, acoge, al arrastrarse, la misma realidad; en tanto, que las ciencias no hacen
sino volar y ver por encima de ella. El águila, en su cima, no lo distingue todo; la serpiente, en
cambio, al limitar su horizonte, palpa con su cuerpo reptante la tierra. La losofía es águila; la
historia, serpiente. Ambas son seres sagrados» (Caso, 1985, p. 34). Reinterpretando lo anterior,
ese simulacro de vida llamado historia de la educación es un elevarse como águilas por
los cielos de las ideas pedagógicas y un palpar el suelo de las prácticas donde alguna vez
existieron individuos, sociedades, humanidades. Aunque, si la losofía tiene por símbolo al
águila y la historia tiene la serpiente, entonces, ¿la educación tendría por símbolo al nopal?
4. SOBRE EL SENTIDO DEL CONOCIMIENTO
HISTÓRICO-EDUCATIVO EN MÉXICO
Una reexión losóco-histórica no sería tal si desatendemos su marca de origen, es decir,
la meditación del progreso, que Caso entendía como
«el esfuerzo cumplido, realizado en
el tiempo por la Humanidad para la consecución de todos sus nes; el esfuerzo, en suma
por realizar por completo la Humanidad»
(Caso, 1985, p. 13 [las cursivas son nuestras]). Con
base en esta noción, cuestionó toda Filosofía de la Historia (sobre todo la positivista) que se
jactara de dar por alcanzada una noción de progreso al equipararla el todo con una parte.
En oposición a quienes en su tiempo equiparaban el progreso económico con el progreso
moral, Caso respondía que era refutable reducir el conocimiento de uno al otro por más
progreso intelectual o técnico que se logre.
Esta falacia revelaba el interés de algunos por modelar antropomórcamente la existencia
humana a imagen y semejanza de la economía, la más primaria y reduccionista existencia:
«La vida es siempre interesada. […] Nutrirse, crecer, reproducirse, jugar, fabricar útiles, morir,
todo eso […] es economía pura, puro efecto del egoísmo, del informe esfuerzo imperialista»
(Caso, 1972ª, p. 70). El problema de una noción antropomórca del progreso es que ha sido
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erradamente concebida, pues al intelectualizarse ha excluido formas de ser humano ajenas
o ilegítimas al proyecto educativo del Estado autoritario. También ha sido realista por exceso,
o al menos ha impuesto una realidad que tiene por únicos beneciarios a un sector social,
los empresarios, hoy identicados como operarios de la máquina llamada educación por
competencias.
La negación casista de aquella noción de progreso pone en alta estima la realización
de la humanidad: «el hombre individual es una potencialidad. Un boceto perfectible en un
mundo en desarrollo» (Caso, 1985, p. 71). Su conciencia histórica no se da mecánicamente,
pues «nosotros no somos espacio, sino memoria, espíritu, duración; pero también sucesión,
es decir tiempo» (Caso, 1985: p. 238). Esta concepción teleológica de la formación humana la
interpreta desde sus variaciones temporales a sabiendas de que la historia «todo lo abarca
desde el punto de vista del tiempo» (Ibíd., p. 233). Debido a que el progreso humano solo
existe individualmente, éste solo puede interpretarse ético-intuitivamente y no económico-
intelectualistamente.
Esta idea casista del progreso se oponía a la losofía de la historia cuyo sello era la
existencia como economía: «El imperialismo toca a su máximo poderío y asiste al comienzo
de su propia decadencia, en la última época del capitalismo y la tecnocracia» (Ibíd., p. 68).
Si nosotros queremos apropiarnos de esta crítica es menester situarla históricamente y
preguntarnos por su validez histórica. Hoy, la tecnocracia ha impulsado a los empresarios a
auto-promocionarse como ideales de ser humano a formar. Su idolatría y su deicación, van
de la mano de los adjetivos con los que se auto-denominan: “iniciativa ciudadana” “sociedad
civil”, “lántropos”, “activistas sociales”, etc. (Navarro, La Jornada, 25/06/2016). Asimismo, estos
entes aburguesados han solicitado apoyo a la ciudadanía para que la reforma educativa, que
tanto les había costado imponer, no tenga el mismo destino que sus supuestas versiones
previas. ¿Qué versión de la historia podemos esperar de ellos?
El empresario mexicano da la impresión de ser, aparte de reduccionista,
desmemoriado. No dudamos de su buena fe al colaborar en el hallazgo de un
derrotero para el país; pero lo está entendiendo sólo en función del rescate de
las empresas. Desafortunadamente, la educación, que debe estar al servicio de la
sociedad entera y no sólo de un sector privilegiado, se la quiere supeditar a éste
último en un intento por evitar su naufragio (Torres y Vargas, 2011, p. 101).
El historiador no puede ser cómplice de la desmemoria si su intención es narrar las vicisitudes
de lo educativo a la posteridad. No obstante, este elemento debe estar muy presente en su labor,
pues su función social es evidenciar el desarrollo histórico de la deicación de aquellos que
confundieron medios con nes, de quienes formaron la sociedad según un ideal egoísta de ser
humano, y aquellos que justicaron históricamente lo anterior. Por eso necesitamos una losofía
de la historia de la educación que nos permita investigar con argumentos éticos las reminiscencias
de aquella desmemoria: «Los medios no son nes. La técnica y el oro solamente cobran sentido, a
través de la Verdad, la Justicia, la Belleza y la Santidad. Esto lo muestra la consideración losóca
de las diversas culturas históricas» (Caso, 1985, p. 199). Con base en la última armación es que se
abre un horizonte inédito a preguntas como: ¿qué noción de progreso subyace en los escritos de
historia de la educación? ¿Cuáles son los intereses detrás de la escritura de tal o cual versión de la
historia? ¿Cómo refutarla, examinarla y tomar distancia de ella?
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5. CONCLUSIONES
El compromiso intelectual de los estudiosos de la historia de la educación consiste en
invitar a narrar complejamente una realidad histórica opuesta a la visión histórica hegemónica
e imperialista que, desde una visión crítica de inspiración casista, encuentra su contrapeso.
Aunque breve, en la fructífera exploración del pensamiento de Antonio Caso hemos hallado
al menos tres herramientas de diversos campos para comenzar una losofía de la historia
de la educación que piensa a México como problema históricamente situado. Enumeramos
sumariamente estas herramientas.
En primer lugar, toda noción del pasado educativo alberga una idea heterogénea del ser
humano que puede historiarse simbólicamente desde su valiosa existencia en el tiempo
o desde su intelectualización meramente racional. Dos interpretaciones extremas de la
historia de la educación nos amenazan: a) aquella que se presume racional, necesaria y
omnipotente, y b) aquella que omite ingenuamente la presencia de los ídolos de la existencia
como economía. Caer en uno u otro extremo hará insuciente y absurdo el historiar prácticas
educativas vacías de ideales y vitalidad, pero llenas de un egoísmo que lantrópicamente
llamamos educación aburguesada, tecnocrática e imperialista. Sólo una interpretación
ética del pasado educativo, y no aquella que recurre a sucesos históricamente sesgados, nos
ayudará a evitar el economicismo y la desmemoria.
En segundo lugar, en la labor de quienes abrazamos la narración de lo educativamente
acaecido debemos reconstruir crítica y vívidamente al menos dos formas de educar en el
tiempo mexicano y universal: 1) aquella históricamente conformada por guras autoritarias
que impusieron una educación maniqueamente justicada, moralmente reduccionista e
irreparablemente economicista; 2) aquella que históricamente se ha rebelado a la primera,
revelando los problemas de su tiempo: empobrecimiento espiritual, deicación de guras
educadoras económicamente poderosas, antropolatría expresa en los proyectos educativos,
etc.
En tercer lugar, si en nuestra labor historiográca posponemos una reexión sobre el
sentido de su escritura nos arriesgamos a reproducir una noción de progreso intelectualista,
autoritarista, tecnocrática y aburguesada que solo busca imponer un proyecto de nación
desde un grupo de desmemoriados. Nuestra labor es dudar de toda visión histórico-educativa
que equipare progreso económico con progreso moral y estético.
En estricto sentido, en el pensamiento casista no existen densas reexiones sistemáticas
sobre cómo se ha de escribir la historia de la educación, al menos no como las concebiríamos
conceptualmente hoy. En todo caso, puede interpretarse como intento o boceto de una
losofía de la historia de la educación, pues su incipiente noción de pasado educativo
cambiante, su intuitiva idea de la historia basada en la narración crítica y su cuestionamiento
del progreso vinculados a la educación de su tiempo son elementos que hoy pueden inspirar
una crítica a la contemporánea escritura de la historia de la educación. Este y otros caminos
pueden transitarse desde una Filosofía de la historia de la educación que, en esta ocasión,
ha elegido como mentor a un pensador que tuvo una intuición enigmáticamente rebelde y
reveladora: «la vida no se puede describir ni conocer sin revivirla, sin crearla, en cierto modo,
de nuevo, al imitarla» (Caso, 1973, p. 64).
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