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VOLÚMEN I / NÚMERO 3 / PÁGINAS 31-44
RECIBIDO: 17-08-2019 / APROBADO: 02-05-2020
www.revpropulsion.cl
Ideas para una Filosofía de la historia de la educación
desde el pensamiento de Antonio Caso
Ideas for a Philosophy of the history of education
from the thought of Antonio Caso
PÓLUX ALFREDO GARCÍA CERDA*
RESUMEN. Antonio Caso (1883-1946), fue un lósofo mexicano comprometido
con los problemas sociales y culturales de su tiempo. Desde el ámbito universitario
desarrolló un pensamiento erudito pero profundamente intuitivo, que aplicó a campos
como la Filosofía de la historia y de la educación. En este artículo expondremos la
existencia de puentes interdisciplinarios en el pensamiento casista en al menos entre
tres campos: Filosofía, Historia y Pedagogía. El conocimiento de cómo se ha registrado
históricamente la Educación en nuestra rica y heterogénea tradición latinoamericana
nos permitirá dilucidar otras sendas losóco-históricas y losóco-educativas; por lo
tanto, nuestra hipótesis se enfocará en revisar las ideas de Caso en estas tres disciplinas
para observar si estas podrían orientar una labor historiográco-educativa frente a
la visión hegemónica imperante de corte neoliberal.La prioridad de nuestro tiempo es
fortalecer la valoración del pensamiento latinoamericano, al asumirlo rigurosamente
para situarlo en los debates historiográcos recientes de los cuales, dicho sea de paso,
se omiten o se valoran poco en el ámbito de nuestros pensadores contemporáneos en
torno a la escritura de la Historia en el presente.
PALABRAS CLAVE: Historiografía, Historia de la educación, Filosofía de la historia,
Filosofía de la educación, Pensamiento latinoamericano.
* Profesor del Colegio de Pedagogía, FFyL-UNAM. Área de interés: Historia de la pedagogía y Filosofía
de la educación en México y Latinoamérica. Email: polux.gc@outlook.es.
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Ideas para una Filosofía de la historia de la educación desde el pensamiento de Antonio Caso
ABSTRACT. Antonio Caso (1883-1946), was a mexican philosopher committed
to the social and cultural problems of his time. From the university sphere he
developed a thought, erudite but deeply intuitive, that he applied to elds such as the
Philosophy of history and the Philosophy of education. In this article we will expose
the existence of interdisciplinary bridges in casist thought in, at least between three
elds: Philosophy, History and Ppedagogy. e knowledge of how education has been
historically registered in our rich and heterogeneous Latin American tradition will
allow us to elucidate other philosophical-historical and philosophical-educational
paths; therefore, our hypothesis will focus on reviewing the ideas of Case in these
three disciplines to see if they could guide a historiographic-educational work against
the prevailing hegemonic vision of a neoliberal nature. e priority of our time is to
strengthen the assessment of the Latin American thought, by rigorously assuming it
and placing it in recent historiographical debates, of which, incidentally, are omitted
or undervalued in the eld of undervaluing the thinking of our contemporary
thinkers regarding the writing of history in the Present.
KEYWORDS. Historiography, History of education, Philosophy of history,
Philosophy of education, Latin American thought.
INTRODUCCIÓN
L
os debates historiográcos recientes se encuentran inevitablemente signados por la tensión
Modernidad-Posmodernidad, entre la recepción de las ideas antiguas y modernas, y la
apertura a nuevas problematizaciones sobre las situaciones sociales vigentes. La ética del historiador,
el sentido de la verdad, el redescubrimiento de la narrativa en el discurso histórico y la discusión
sobre el estatuto epistemológico de la Historia como disciplina, son cuestiones candentes que se
han derivado de tal tensión (Brauer, 2009, p. 32-36). Aunque las discusiones historiográcas se han
desarrollado prolijamente alrededor del mundo en las comunidades disciplinares de historiadores,
otros profesionales reclaman su derecho de participación en aras de una interconexión necesaria
para establecer sólidas redes académicas en donde circule uidamente el intercambio común de
conocimiento e ideas (Ander-Egg, 1994, p. 27).
Al interior de la Historia como disciplina, existen campos desde los que se puede atender
sistemática y rigurosamente las cuestiones mencionadas. En tiempos de aceleración tecnológica
desmesurada, autoritarismo y pensamiento único, es preciso situar la discusión de problemas
urgentes más allá de su resolución presentista, univocista o reduccionista. Actualmente, la mejora del
tejido social desde las instituciones educativas públicas, en general, y de la universidad, en particular,
se ve imposiblitado debido en gran medida a la tecnociencia:
Para iniciar el diálogo de las ciencias tenemos que superar dos problemas: los que nos
impiden tender puentes entre unas disciplinas y otras, y los que obstaculizan el tránsito de la
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Revista ProPulsión. Interdisciplina en Ciencias Sociales y Humanidades
problemática especializada que investiga un cientíco en su área y la reexión general sobre
su área dentro del conjunto de las ciencias. (Casanova, 2001, p. 145).
El diálogo interdisciplinario solo se puede realizar desde el concurso horizontal de ciencias y
humanidades. Un compromiso loable del historiador consiste en historizar nuestras ideas constitutivas,
en tanto horizontes de transformación social potenciables desde nuestra tradición latinoamericana. En
el mismo tenor, se encuentra la historización de cómo los que han escrito la historia de la educación
la han pensado, enfatizando si reexionaron sobre el sentido de la misma. Por lo anterior, se
considera legítima una incursión al pensamiento del multifacético escritor Antonio Caso, pensador
mexicano que, en caso de haber nacido en estos tiempos, bien pudiera haber sido catalogado como
un intelectual interdisciplinario, pues en su vasta trayectoria académica derramó tinta losóca
en torno a temas de vario linaje, tales como Sociología, Historia, Literatura, Pedagogía, Música,
entre otras disciplinas.
En Caso convergieron dos grandes pasiones, una fue la Historia y otra, la Educación, las cuales
bien se pueden remontar a los inicios de su formación como alumno prometedor de la Escuela
Nacional Preparatoria (ENP). Esta icónica institución educativa fundada por el médico y educador
positivista Gabino Barreda (1818-1881), tuvo su auge al nal del siglo XIX, prácticamente durante
todo el gobierno de Porrio Díaz. En aquellos años de desorden social generalizado, el régimen
porrista buscó traducir su Proyecto de Nación en uno educativo. Por tal razón, puso en marcha
una contradictoria, pero profunda modernización educativa, entre la implantación de novedosas
ideas extranjeras y la creación de ideas cuyo objetivo era la realidad nacional. Precisamente, uno
de los principales educadores porristas fue el fundador de la ENP, formador de una generación
política de élite que defendía la idea de educación basada en una losofía cientíca de la historia:
La instrucción pública tiene como misión hacer posible el orden público, y no simplemente
instruir. […] Cuando dice que la instrucción en la preparatoria es libre, nos está diciendo
que lo que allí se enseña son todas aquellas ciencias que pueden ser demostradas [luego] sea
aceptado por todos libremente. Todo aquello que puede ser demostrado tiene que ser aceptado
por todos; aquí no cabe la libertad en un sentido negativo, nadie puede negar aquello cuya
demostración no deja lugar a dudas. Esto es lo que se hace en la preparatoria: enseñar lo positivo,
lo demostrable, donde no cabe la libertad de negar, sino tan sólo la de armar. En cuanto a lo
que dice el proyecto de que se debe instruir a los estudiantes en aquello que sea útil, ¿qué
mayor utilidad y qué mejor instrucción, nos dice Barreda, que la de enseñar al estudiante a
vivir como buen ciudadano? (Zea, 1968, p. 137-138).
Formado en la que bien puede considerarse la primera Filosofía de la historia de México —formulada
magistralmente en la Oración Cívica de 1867, por Gabino Barreda—, Caso posteriormente se opuso
a la concepción positivista de la Historia de la educación, donde la Ciencia excluía e invalidaba toda
forma de conocimiento no nacida de la demostración y la experimentación. De su reconocido talante
anti-positivista, opositor a la ley de los tres estados y la clasicación comtiana de las ciencias, provino su
anidad irracionalista, o mejor dicho, intuicionista, en pro de la Filosofía, la Historia y la Educación. En
este sentido, interesa conocer un hipotético diálogo de ideas —que anacrónicamente podríamos llamar
interdisciplinario— entre la Filosofía de la historia y la Filosofía de la educación en Caso.
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Ideas para una Filosofía de la historia de la educación desde el pensamiento de Antonio Caso
El pensamiento único impuesto en la investigación cientíca y humanística separa una clasicación
del saber en función de disciplinas inconexas. La eliminación de puentes interdisciplinarios,
justicada en una reduccionista concepción de la Ciencia, da pie a una hegemónica condición en
la que el discurso educativo se basa en una losofía unívoca de la historia, o bien, anula toda
posibilidad de crítica de sus fundamentos. En toda respuesta a la pregunta, “¿para qué educar?”,
yace, implícita o explícitamente, una idea de la Historia que justica su sentido. De aquí se fortalece
nuestro objetivo de investigación del pensamiento de Caso, aunado al presente divorcio entre la
comunidad de historiadores de la Educación y su homóloga de lósofos de la educación, o bien,
entre el quehacer del historiador y su necesaria reexión losóca.
Ahora bien, la Filosofía de la historia tiene por función analizar con ojo crítico la escritura de
nuestra historia, teniendo en alta estima la deliberación sobre cuán veraz ha sido todo discurso
histórico y qué signicado le ha atribuido cierta cultura en particular (Beuchot, et al., 2012, p. 69).
Su cultivo es contemporáneamente pertinente en estos tiempos donde algunos empresarios han
decidido incursionar en la escritura de la Historia de la educación, sin olvidar que ellos mismos
participaron en reformas educativas de estricta cepa neoliberal; para muestra remitimos al lector
al capítulo “Una breve historia de la transformación educativa en México”, del libro La escuela
que queremos (2018), publicado por la organización Mexicanos Primero A. C. Especícamente
nos proponemos una reexión de Filosofía de la historia aplicada a la Educación, de honda
inspiración casista, que se dirija a atender, básicamente, tres cuestiones: ¿Cuál es el sentido de una
historiografía de la Educación? ¿Cuál es el perl del estudioso o profesional de la historiografía de
la Educación? ¿Cuáles son el tipo de conocimiento histórico-educativo que habrá de construirse
desde investigación nacidas de nuestra circunstancia latinoamericana?
A la presente reexión subyace una eminente pregunta central: ¿existe una Filosofía de la historia
de la educación? Si semejante campo existiera, seguramente sus planos de construcción exigirían –tan
sólo en México– investigaciones pertinentes en torno a las ideas de lósofos-historiadores-educadores
como el jesuita novohispano Xavier Clavijero (1731-1780), el estadista mexicano Lucas Alamán
(1792-1853), el mencionado Gabino Barreda, Antonio Caso, entre otros. El ambicioso objetivo de
inaugurar este campo comienza por éste último, señero pensador que ha sido llamado por algunos
como el “Centinela Insobornable” (Ezcurdia y Hernández, 2012), y nuestra hipótesis será que sus
ideas losócas, históricas y educativas podrían orientar una labor historiográco-educativa crítica
frente a la hegemónica visión histórico-educativa neoliberal. Cotejaremos nuestra hipótesis desde una
lectura y comentario de las Obras Completas de Antonio Caso, enfatizando cuál fue su noción de
pasado educativo, quién ha de escribir su historia y si es posible captar el n de tal escritura.
TRAS LAS HUELLAS DE UNA NOCIÓN CASISTA DE PASADO
EDUCATIVO
Intelectuales de diversas disciplinas le han propinado a Antonio Caso diversos calicativos.
Además del mencionado por Ezcurdia y Hernández, ha sido caracterizado como un héroe-discreto
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Revista ProPulsión. Interdisciplina en Ciencias Sociales y Humanidades
(Krauze, 1990, p. 39-44), un lósofo creador de un pensamiento situado (Magallón, 1998, p. 73-91)
y uno de los mejores expositores de las ideas universales (Ramos, 2010, p. IX-XXVI). Sin negar tales
juicios, nosotros lo percibiremos como un icónico maestro del losofar que entendía a la Filosofía
como una “determinación del clásico ‘justo medio’ entre los extremos” (Caso, 1972b. p. 5). Caso fue
un pensador que gustaba compartir reexiones elaboradas por tesis contrarias que él armonizaba
con el n de resolver problemas concretos de su tiempo. Desde esta mirada, la idea casista de
educación aceleró la debacle del positivismo mexicano (Krauze, 1990; Magallón, 1998; Torres
Aguilar, 2011; Hurtado, 2016), convirtiéndose en el crítico más implacable del proyecto educativo
nacido del positivismo:
Un pueblo que se educa nomás en la ciencia; es un pueblo sin entusiasmo, sin ideal. La ciencia
es puro egoísmo, interés de conocimiento, propósito siempre reiterado de pensar, con el menor
número de nociones, el mayor número de fenómenos diversos. El arte educa al espíritu en la
despreocupación de uno mismo, en la “proyección” del alma al exterior, en la contemplación
desinteresada de la existencia. / La historia, éticamente interpretada, educa el sentimiento
moral, incita al sacricio de lo propio, a la renuncia del bienestar personal. (Caso, 1976, p. 51).
Contrario al positivismo, la Educación debía ser respetuosamente individual, simbólicamente
integral y caritativamente abierta a toda experiencia humana. Como herencia de liberales como
Ignacio Ramírez e Ignacio Altamirano, los símbolos de esta idea casista eran las humanidades y la
tradición clásica, ambas desprestigiadas en el régimen porrista. Al nal, la apuesta no era por una
pedagogía positivista, “presuntuosa ciencia de formar maestros”, sino por una educación como
arte losóco, como forma cultural salvíca de la valiosa existencia de un individuo forzado a
sobrevivir egoístamente en un mundo dominado por la economía (Caso, 1976, pp. 46-54).
Desde temprana edad (Krauze, 1990, p. 100), Caso reejó una genuina vocación por la
Historia que luego cultivó como historiador de la losofía. Por el irracionalismo e intuicionismo
que predicaba, su método se basaba en un interpretar éticamente la Historia. ¿En qué consistía?:
“cada página de la historia nos revela una conducta moral que capta este elemento de signicación
universal” a través de valores como la verdad, la justicia, la belleza o la santidad (Caso, 1985, p. 50).
Llegó a esta concepción cuestionando la única interpretación losóco-histórica de su tiempo,
formulada por Barreda, quien en su Oración cívica (1867) “explicaba cientícamente” para qué
debía México sumarse al concierto de las naciones progresistas. Bajo la consigna “Libertad, Orden
y Progreso” (Barreda, 2010, p. 103) se formaron generaciones de jóvenes que la defendieron sin
más y otros que la rechazaron con cualquier instrumento losóco necesario.
Tras el ocaso del régimen porrista y la irrupción de la Revolución Mexicana, él intuyó que
era tiempo de renovar las ideas educativas. En “Educar, arte de lósofos” (1922), propuso una
idea de educación cuya antípoda histórica la simbolizaba el zar Nicolás I, quien en una visita a la
Universidad de Kiev en 1839, “exigía de sus súbditos, alumnos y maestros universitarios, el culto
a `su moral´ en la escuela” (Caso, 1976, p. 47). Al advertir el peligro del autoritarismo, rechazaba
al régimen ruso y al socialismo como su efecto. ¡Vaya presagio sutil de su posterior polémica
con Lombardo Toledano! Pero, ¿este ejemplo y otros más procedieron de esa forma peculiar de
interpretar la historia? En El problema de México y la ideología nacional (1924), Caso armaba:
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Ideas para una Filosofía de la historia de la educación desde el pensamiento de Antonio Caso
Ignacio Ramírez, Gabino Barreda, Justo Sierra fueron, durante el siglo XIX, los directores
de la ideología nacional. […] Nuestra patria ha vivido acentuando las ideas [pues] resultan
personajes superlativos de nuestro ambiente histórico, político y social […] Ramírez fue
catedrático de literatura; Barreda profesor de Lógica; Justo Sierra enseñó historia. […] Uno
enseñó combatiendo; el lógico disciplinó, el historiador amó y discutió; porque la ciencia
de la historia es, a un tiempo, simpatía y libre examen: severa dilucidación de las ideas y las
acciones humanas y caridad para los desfallecimientos de las gentes; escepticismo y bondad,
indiscerniblemente (Caso, 1976, pp. 72-79).
Aunque las ideas de estos clásicos se cultivaron en áreas como la Literatura, la Política o la Historia, todas
ellas se transmitieron a través de educadores que, sin dejar de ser literatos, políticos e historiadores,
atendieron su función de formar a la juventud mexicana. Esta era la tradición de pensamiento
educativo que Caso recuperó y revitalizó desde la cátedra y la pluma. En tanto, aunque no existe
un interés explícito por hacer Historia de la educación, nuestro lósofo parece insinuarnos que no
se puede pensar a México a espaldas del problema educativo nacional.
Por eso, no se limitó a interpretar su pasado inmediato, pues en su ensayo, “Don Juan Benito
Díaz de Gamarra”, armaba que: “La historia de México está por escribirse. No se la ha explorado
lo suciente; sobre todo en los diferentes sectores que abarca la cultura” (Caso, 1976, p. 167).
En un texto donde se busca valorar el eclecticismo del oratoriano en la Historia de la losofía
novohispana, Caso fue pionero en historizar una relación losofía-pensamiento educativo que
abrió el camino a posteriores estudios (Ramos, 1990, pp. 163-172; Gaos, 1995, pp. V-XXXVI;
Beuchot, 1991, pp. 241-251). Desde esa forma de historiar las ideas puede leerse su texto, “La
mentira de la educación omnipotente”. Así como los problemas nacionales no se resuelven de la
noche a la mañana:
Las causas que se han sumado en el curso de los siglos, no se destruyen en un día por obra de
la voluntad generosa y la inteligencia perspicaz. El error, el tremendo error de la Conquista,
modeló nuestro pasado y actúa sobre el presente, como actuará sobre el porvenir. Todavía
somos las dos razas que no se entienden, porque no hablan la misma lengua. [Por ende, la]
educación de la raza como la del individuo, no puede disolver en un instante este inconsciente
histórico o psicológico. […] Queda denunciada ante la opinión pública la monstruosa mentira
de la educación omnipotente. (Caso, 1976, p. 269).
Publicado en julio de 1924, esta fue una crítica al “omnipotente” discurso educativo de la recién
fundada Secretearía de Educación Pública (SEP), concreción liderada por un José Vasconcelos que,
a juicio de su escéptico maestro, parecía no haber entendido a México como problema. Aunado
a ello, en esta crítica hemos encontrado a un Caso que, estimulado por las ideas pedagógicas
modernas, recurre de nueva cuenta al pasado educativo remontándose hasta el siglo XVI. Más allá
de su aversión a la pedagogía positivista, existía en él una genuina intuición por conocer el pasado
de la pedagogía. He aquí dos ejemplos:
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Revista ProPulsión. Interdisciplina en Ciencias Sociales y Humanidades
1. En el texto “Educar” (1943):
El ideal pedagógico es la suprema aspiración de la losofía, la realización de la losofía, su
consecución. […] De Sócrates a Platón […], de Aristóteles a Montaigne y Rousseau, a Fichte, a
Herbart, a Spencer, a Natorp y a Dilthey, educar es losofar; porque losofía y educación, son
siempre obra individual y colectiva […], y vivir en consecuencia, con generosidad y verdad.
/ Hay que educar a cada quien, con la experiencia acumulada del género humano; como hay
que losofar por uno mismo, enterándose de lo que piensan los demás, con el n de […]
superarse correcta y humanamente en el tiempo, y vivir en consecuencia, con generosidad y
verdad. (Caso, 1976, p. 257).
2. En “Filosofía y educación” (1945), armaba lo siguiente:
Si se recorre la historia de la pedagogía se halla que constantemente ha inuido en su desarrollo
el de la losofía; de modo que los ideales y valores habidos en cuenta por los lósofos de cierta
época histórica se reejan en las modalidades pedagógicas, junto con las ideas religiosas y
los anhelos políticos y sociales correspondientes. / No podía ser de otro modo, porque la
pedagogía es una de las ciencias de la cultura. […] Esto se puede comprobar comparando
la historia de la educación y de la losofía. El espíritu de la cultura clásica se reeja en los
movimientos pedagógicos de la antigüedad. […] Lo mismo acaece en la Edad Media. […] Al
efectuarse el gran movimiento espiritual con que naliza la Edad Media europea y se inician
los tiempos modernos, el Renacimiento, la Reforma y la Contrarreforma, engendran […]
nuevas direcciones pedagógicas [:] Vives, […] Montaigne [y] la Compañía de Jesús. [En tanto,
éstos en] Nueva España pusieron sus nuevas escuelas frente a las universitarias, y México
recordará siempre a los Abad, Alegre, Clavijero, etcétera que, en el momento de la expulsión,
signicaron, tal vez, el más alto exponente cultural de Nueva España. (Caso, 1976: 263).
Ambos ejemplos nos revelan que en Caso coexistían dos nociones históricas de la Pedagogía, una que
le repugnaba por cientíca, y otra que reconocía por ética. Pero, a diferencia de Dilthey, nunca escribió
una historia de la pedagogía y se limitó, más bien, a señalar direcciones que muestran su intento
de conectarse con las ideas educativas griegas, renacentistas, ilustradas, románticas, positivistas,
neokantianas e historicistas. Estos textos no reejan más que el esbozo de una concepción sintética
de la Educación y la Pedagogía como realidades históricas, cambiantes en el tiempo. Pero la mención
de la educación novohispana revela otra lección para nuestra labor historiográca, y es que en México
para regresar a ésta solo puede hacerse con la divisa de que quien existe desinteresadamente puede
educar. El n no es historiar lo meramente económico de la educación, sino el desarrollo temporal
de la existencia que dura, de aquel que ha existido libremente pues, al nal, “existir es transformarse
o, en otros términos, tener historia” (Caso, 1985, p. 87).
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Ideas para una Filosofía de la historia de la educación desde el pensamiento de Antonio Caso
EL PERFIL DEL FILÓSOFO DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN,
SEGÚN ANTONIO CASO
Pensadores como Aristóteles, Schopenhauer, Croce y otros (Krauze, 1990, pp. 110-127; Matute,
1999, pp. 31-35; Hernández Prado, 2002, pp. 21-56), sostenían de alguna manera su idea de
Filosofía de la historia que se publicó en Concepto de Historia universal y la losofía de los valores,
un estudio del estatus epistemológico de la Historia, su relación con otras ciencias, su objeto
y su método. Pero, en Caso coexistían dos nociones de la Filosofía de la historia: 1. como una
ciencia vacía, inútil y contradictoria (Caso, 1985, pp. 24-26) y, 2. como un saber irreductible que
se propone describir o intuir “cosas, seres y situaciones contingentes, irreductibles, únicos en su
individualidad” (Caso, 1985, p. 24).
Esta sutileza, aparentemente contradictoria, le permitía refutar la Historia cientícamente
explicada y, al mismo tiempo, postular su idea de la historia éticamente interpretada. Según Caso,
el historiador no tiene la misma libertad que tiene el pintor, el escultor o el educador, pues éstos
tienen la capacidad de modicar la forma natural de su objeto. El pasado es inmodicable en la
más radical de su concreción, pero algo de aquel cambia junto con el ser humano mismo, es decir,
nuestras descripciones del pasado corren la misma suerte que aquel que las expresa. Es por eso
que quien escribe la historia debe revivir la existencia humana arrancándola de las sombras del
olvido y entintando su pluma con el polvo del tiempo: “La historia es siempre arte, profundo arte
de evocar sobre el polvo de los siglos el alma de los siglos” (Caso, 1985, p. 83). Historiar es situarse
entre Platón y Tucídides, un punto medio dinámico entre el análisis y la intuición, pues el pasado
sólo tiene sentido si nos revela una faceta de nuestra vida, es decir, si enseña la plenitud de aquellos
que pudieron alcanzarla o lucharon para obtenerla. El sentido histórico, es:
Una forma de la simpatía universal. Acaso sea la forma suprema de la simpatía humana.
Saber interpretar en síntesis luminosas los trances sucesivos de la vida de la especie, es no
sólo entender, sino amar; es amar intelectualmente […] La verdad histórica, humana por
excelencia […] no se engendra sino en la armonía de las ideas y la intuición, dentro de la
íntima coherencia del espíritu. (Caso, 1985, pp. 92-93).
A todo ser humano le es insuciente el presente porque, en cierto modo, le es extraño vivir. Aquel,
en tanto anthropos, es un ser histórico que yace en un mundo también histórico: “Hijos somos
de la historia; súbditos de la tradición; llevadores de la antorcha encendida a través de los siglos;
accidentes pasajeros de una labor perdurable; instantes en el curso fugitivo de la hora. ¡Horas, días,
años y siglos en la eternidad!... Nada cuenta ante el decurso del tiempo” (Caso, 1985, p. 239). Esta
interpretación historicista sui generis invita al historiador a redimir testimonios de un ser único,
quien con su “inteligencia, con el auxilio de la lengua, elabora el lenguaje, base de la historia, cifra
de la cultura, fundamento de la ciencia, vínculo precioso de la vida civil” (Caso, 1985, p. 245).
En la historicidad se devela el secreto de una existencia rebelada-revelada, por tanto, quien ha
de interpretarla debe descifrar los signos de la que se rebeló a una existencia económica y que se
reveló como existencia desinteresada y hasta caritativa. Por tal motivo, es que:
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Revista ProPulsión. Interdisciplina en Ciencias Sociales y Humanidades
Hay que escribir la historia con toda el alma vibrante; sólo así se infunde nueva vida en lo inerte
y resurgen las instituciones y las creencias desaparecidas y cobra nuevos bríos el abigarrado
conjunto de hombres y cosas evocado sobre las ruinas ungidas con la predilecta veneración de
los pueblos, en el vasto acervo de reliquias seculares que deposita la humanidad en el planeta, al
cumplir su destino constante: su muerte perpetua y su perpetua resurrección. (Caso, 1973, p. 93).
La Historia está íntimamente ligada con la Literatura porque ambas emplean el lenguaje gurado o
simbólico para describir lo humano. ¿Pero basta una emulación retórica o emotivamente descriptiva
para revivir una vida educativa que fue?, de ninguna manera, porque el historiador debe usar
procedimientos para validar la producción de conocimiento histórico, sin caer en la historia erudita
henchida de documentos: “La misión primera del historiador es, como la del sabio, un esfuerzo de
análisis, un procedimiento de crítica, pero su misión última es un esfuerzo de reconstrucción, que
sólo puede lograrse merced a la intuición que revive y anima en el espíritu la realidad exánime de
los datos, las fuentes y los monumentos de la historia” (Caso, 1973, pp. 63-64).
Tal ha sido una puntual descripción del quehacer historiográco: toda reconstrucción del pasado
parte de una selección y de una crítica de fuentes que han de ser interpretadas empleando ciertos
recursos estilísticos. Al último momento se le otorga mayor importancia metodológica porque
al historiar “es preciso intuir, proyectar la conciencia propia hacia un punto ideal en el que todo
converge como las caras de la pirámide en la metáfora explicativa” (Caso, 1985, p. 82). En suma,
quien quiera captar el sentido de lo pretérito ha de proceder “ad narrandum, reconstruyendo,
reviviendo el pasado. […] La historia va a investigar, en el perenne desenvolvimiento de la vida,
la vida que fue, el mundo que pereció, las sociedades, tradiciones y costumbres desaparecidas. Su
objeto de conocimiento no existe actualmente; el tiempo lo incorporó en su tránsito y lo convirtió
en el momento actual o lo deshizo para siempre” (Caso, 1985, p. 28).
Derivado de lo anterior, añadiremos que el historiador de la educación, asistido de lucidez
simpática a lo particular concreto, debe describir la vida educativa que fue, el mundo escolar e
informal que pereció, las sociedades que iniciaron culturalmente a sus miembros entre tradiciones
y costumbres hoy desaparecidas o modicadas. Aquel individuo debe entender también que el
pasado educativo como tal no existe, el tiempo lo incorporó con el paso de los años y lo jó por
escrito en la formación de sus individuos hasta encomiarlo al olvido de las lecciones perdidas.
Por ello, el historiador de la educación se propone revivir los ideales de formación, las prácticas
educativas y las guras educadoras como seres de carne y hueso que percibieron la cultura desde
una máxima moral: “primero es vivir” (Caso, 1972b, p. 7).
Ahora bien, una labor historiográca de inspiración casista tiene una limitación: como buen
lósofo cristiano que fue, Caso reconoció solo un ideal de ser humano a formar, Jesucristo, como
la más elevada expresión ética con la que se podía educar un individuo (Caso, 1985, p. 9). Este ideal
le permitió negar la noción materialista del progreso que provenía de una Filosofía de la historia
basada ilusamente en “el error intelectualista, realista, antropomórco, antropolátrico, judaico y
burgués” (Caso, 1985, p. 24). Una interpretación literal de lo anterior resulta problemática para
la Historia de la educación, porque aunque podemos preferir individualmente un ideal de ser
humano en lugar de otro, nuestra labor historiográca exige armonizar ideales, no anularlos.
¿Cómo negarle valor a guras como el judío Janusz Korczak muerto en un campo de concentración
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Ideas para una Filosofía de la historia de la educación desde el pensamiento de Antonio Caso
nazi, o al revolucionario ayatola Morteza Motahhari asesinado por un fanático, o a los tlamatinime
tan admirados por letrados novohispanos como Joseph Acosta o Bernardino de Sahagún?
Puesto que Jesús es un digno ideal de ser humano a formar, junto con otros más que existieron,
una historia universal de la educación está abierta a todos los tiempos y culturas, con caracteres
distintos entre sí, pero ninguna por encima de otra. No olvidemos que “el tiempo, invencible e
indiferente, a todos da razón y a todos desengaña” (Caso, 1985, p. 86). Y así como las ideas de
Ramírez, Barreda y Sierra respondieron a distintas interpretaciones de la formación de la juventud
mexicana, la labor historiográca puede proceder del estudio de los clásicos de la educación y la
pedagogía, pues ellos son símbolos de un ideal de ser humano a formar. Entendidos como textos,
ideas o personajes, los clásicos son microcosmos de una vida educativa lejana que espera ser
captada. Por eso, en esta simpática labor el historiador debe prestarle “vida de su propio espíritu
individual, armándolo a la coloración, a la palpitación, al ritmo interior de su ser psíquico. Esto
es la historia; una intuición de la vida que fue; es decir, un simulacro de vida” (Caso, 1973, p. 64).
Para simbolizar lo anterior, Caso retomó una metáfora de Schopenhauer: “La historia se
compenetra, acoge, al arrastrarse, la misma realidad; en tanto, que las ciencias no hacen sino volar y
ver por encima de ella. El águila, en su cima, no lo distingue todo; la serpiente, en cambio, al limitar su
horizonte, palpa con su cuerpo reptante la tierra. La losofía es águila; la historia, serpiente. Ambas
son seres sagrados” (Caso, 1985, p. 34). Reinterpretando lo anterior, ese simulacro de vida llamado
Historia de la educación es un elevarse como águilas por los cielos de las ideas pedagógicas y un
palpar el suelo de las prácticas donde alguna vez existieron individuos, sociedades, humanidades.
Aunque, si la Filosofía tiene por símbolo al águila y a la Historia tiene la serpiente, entonces, ¿la
Educación tendría por símbolo al nopal?
SOBRE EL SENTIDO DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO-
EDUCATIVO EN MÉXICO
Una reexión losóco-histórica no sería tal si desatendemos su marca de origen, es decir, la
meditación del progreso, que Caso entendía como “el esfuerzo cumplido, realizado en el tiempo
por la Humanidad para la consecución de todos sus nes; el esfuerzo, en suma por realizar por
completo la Humanidad” (Caso, 1985, p. 13). Con base en esta noción, cuestionó toda Filosofía de
la historia —sobre todo la positivista— que se jactara de dar por alcanzada una noción de progreso
al equiparar el todo con una parte. En oposición a quienes en su tiempo la veían como el
progreso económico al moral, Caso respondía que era refutable reducir el conocimiento de uno
al otro por más progreso intelectual o técnico que se logre.
Esta falacia revelaba el interés de algunos por modelar antropomórcamente la existencia
humana a imagen y semejanza de la economía, la más primaria y reduccionista existencia: “La
vida es siempre interesada. […] Nutrirse, crecer, reproducirse, jugar, fabricar útiles, morir, todo
eso […] es economía pura, puro efecto del egoísmo, del informe esfuerzo imperialista” (Caso,
1972ª, p. 70). El problema de una noción antropomórca del progreso es que ha sido erradamente
concebida, pues al intelectualizarse ha excluido formas de ser humano ajenas o ilegítimas al
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Revista ProPulsión. Interdisciplina en Ciencias Sociales y Humanidades
proyecto educativo del Estado autoritario. También ha sido realista por exceso, o al menos ha
impuesto una realidad que tiene por únicos beneciarios a un sector social, los empresarios, hoy
identicados como operarios de la máquina llamada educación por competencias.
La negación casista de aquella noción de progreso pone en alta estima la realización de la
humanidad: “el hombre individual es una potencialidad. Un boceto perfectible en un mundo en
desarrollo” (Caso, 1985, p. 71). Su conciencia histórica no se da mecánicamente, pues “nosotros no
somos espacio, sino memoria, espíritu, duración; pero también sucesión, es decir tiempo” (Ibid,
p. 238). Esta concepción teleológica de la formación humana la interpreta desde sus variaciones
temporales a sabiendas de que la historia “todo lo abarca desde el punto de vista del tiempo”
(Ibid, p. 233). Debido a que el progreso humano solo existe individualmente, éste solo puede
interpretarse ético-intuitivamente y no económico-intelectualistamente.
Esta idea casista del progreso se oponía a la Filosofía de la historia cuyo sello era la existencia
como economía: “El imperialismo toca a su máximo poderío y asiste al comienzo de su propia
decadencia, en la última época del capitalismo y la tecnocracia” (Caso, 1985, p. 68). Si nosotros
queremos apropiarnos de esta crítica es menester situarla históricamente y preguntarnos por su
validez histórica. Hoy, la tecnocracia ha impulsado a los empresarios a auto-promocionarse como
ideales de ser humano a formar. Su idolatría y su deicación, van de la mano de los adjetivos
con los que se auto-denominan: “iniciativa ciudadana” “sociedad civil”, “lántropos”, “activistas
sociales”, etcétera (Navarro, 2016). Asimismo, estos entes aburguesados han solicitado apoyo a la
ciudadanía para que la reforma educativa, que tanto les había costado imponer, no tenga el mismo
destino que sus supuestas versiones previas. ¿Qué versión de la historia podemos esperar de ellos?
El empresario mexicano da la impresión de ser, aparte de reduccionista, desmemoriado. No
dudamos de su buena fe al colaborar en el hallazgo de un derrotero para el país; pero lo está
entendiendo sólo en función del rescate de las empresas. Desafortunadamente, la educación,
que debe estar al servicio de la sociedad entera y no sólo de un sector privilegiado, se la quiere
supeditar a éste último en un intento por evitar su naufragio (Torres y Vargas, 2011, p. 101).
El historiador no puede ser cómplice de la desmemoria si su intención es narrar las vicisitudes
de lo educativo a la posteridad. No obstante, este elemento debe estar muy presente en su labor,
pues su función social es evidenciar el desarrollo histórico de la deicación de aquellos que
confundieron medios con nes, de quienes formaron la sociedad según un ideal egoísta de ser
humano, y aquellos que justicaron históricamente lo anterior. Por eso necesitamos una Filosofía de
la historia de la educación que nos permita investigar con argumentos éticos las reminiscencias
de aquella desmemoria: “Los medios no son nes. La técnica y el oro solamente cobran sentido,
a través de la Verdad, la Justicia, la Belleza y la Santidad. Esto lo muestra la consideración losóca
de las diversas culturas históricas” (Caso, 1985, p. 199). Con base en la última armación es que se abre
un horizonte inédito a preguntas como: ¿qué noción de progreso subyace en los escritos de Historia de
la educación?, ¿cuáles son los intereses detrás de la escritura de tal o cual versión de la Historia?, ¿cómo
refutarla, examinarla y tomar distancia de ella?
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Ideas para una Filosofía de la historia de la educación desde el pensamiento de Antonio Caso
CONCLUSIONES
El compromiso intelectual de los estudiosos de la Historia de la educación consiste en invitar
a narrar complejamente una realidad histórica opuesta a la visión histórica hegemónica e
imperialista que, desde una visión crítica de inspiración casista, encuentra su contrapeso. Aunque
breve, en la fructífera exploración del pensamiento de Antonio Caso hemos hallado al menos
tres herramientas de diversos campos para comenzar una Filosofía de la historia de la educación
que piensa a México como problema históricamente situado. Enumeramos sumariamente estas
herramientas.
En primer lugar, toda noción del pasado educativo alberga una idea heterogénea del ser humano
que puede historiarse simbólicamente desde su valiosa existencia en el tiempo o desde su
intelectualización meramente racional. Dos interpretaciones extremas de la historia de la educación
nos amenazan: a) aquella que se presume racional, necesaria y omnipotente, y b) aquella que omite
ingenuamente la presencia de los ídolos de la existencia como economía. Caer en uno u otro
extremo hará insuciente y absurdo el historiar prácticas educativas vacías de ideales y vitalidad,
pero llenas de un egoísmo que lantrópicamente llamamos educación aburguesada, tecnocrática e
imperialista. Sólo una interpretación ética del pasado educativo, y no aquella que recurre a sucesos
históricamente sesgados, nos ayudará a evitar el economicismo y la desmemoria.
En segundo lugar, en la labor de quienes abrazamos la narración de lo educativamente acaecido
debemos reconstruir crítica y vívidamente al menos dos formas de educar en el tiempo mexicano
y universal: 1. aquella históricamente conformada por guras autoritarias que impusieron una
educación maniqueamente justicada, moralmente reduccionista e irreparablemente economicista;
2. aquella que históricamente se ha rebelado a la primera, revelando los problemas de su tiempo:
empobrecimiento espiritual, deicación de guras educadoras económicamente poderosas,
antropolatría expresa en los proyectos educativos, etc.
En tercer lugar, si en nuestra labor historiográca posponemos una reexión sobre el sentido
de su escritura nos arriesgamos a reproducir una noción de progreso intelectualista, autoritarista,
tecnocrática y aburguesada que solo busca imponer un proyecto de nación desde un grupo de
desmemoriados. Nuestra labor es dudar de toda visión histórico-educativa que equipare progreso
económico con progreso moral y estético.
En estricto sentido, en el pensamiento casista no existen densas reexiones sistemáticas sobre cómo
se ha de escribir la historia de la educación, al menos no como las concebiríamos conceptualmente
hoy. En todo caso, puede interpretarse como intento o boceto de una Filosofía de la historia de
la educación, pues su incipiente noción de pasado educativo cambiante, su intuitiva idea de la
historia basada en la narración crítica y su cuestionamiento del progreso vinculados a la educación
de su tiempo son elementos que hoy pueden inspirar una crítica a la contemporánea escritura de
la Historia de la educación. Este y otros caminos pueden transitarse desde una Filosofía de la
historia de la educación que, en esta ocasión, ha elegido como mentor a un pensador que tuvo
una intuición enigmáticamente rebelde y reveladora: “la vida no se puede describir ni conocer sin
revivirla, sin crearla, en cierto modo, de nuevo, al imitarla” (Caso, 1973, p. 64).
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Revista ProPulsión. Interdisciplina en Ciencias Sociales y Humanidades
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