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La Educación Inclusiva e Intercultural en la Práctica
Educativa
Inclusive and Intercultural Education in Educational Practice
MARIANA DEL ROCÍO AGUILAR BOBADILLA
Universidad Pedagógica Nacional, Distrito Federal, Mexico ( marianadelrocioa@outlook.com)
(https://orcid.org/0000-0003-4427-3003)
RESUMEN
La concepción de la educación tiene implicaciones en la denición
y gestión de la política educativa así como la propia dinámica de la
institución escolar en la denición de sus procesos y la función de los
actores educativos; en particular la responsabilidad social y política
que recae en el docente. El propósito fue documentar y analizar
la práctica docente propia con base en el acompañamiento en el
desarrollo de los proyectos de investigación que sustentan las tesis,
en el caso particular, de estudiantes de la Maestría en Educación
Básica (MEB) con especialidad en Pedagogía de la Diferencia y la
Interculturalidad en la Unidad 096 CDMX Norte de la Universidad
Pedagógica Nacional. La asesoría es el acompañamiento en el
desarrollo de los proyectos de investigación, considera la práctica
docente propia como objeto de conocimiento y vínculo entre el
trabajo académico con los procesos de aprendizaje en el aula; ésta
se documentó en registros de observación. Para la comprensión del
hecho educativo, en su fenomenología mediante una perspectiva
interdisciplinar, permite recuperar la discusión que los docentes
realizan, inicialmente, la conceptualización de las categorías de
análisis que explican los fenómenos que vive la sociedad actual
y tienen implicaciones en la escuela y, posteriormente, hacer la
revisión y análisis de los planes de estudio, que son la base para
la implementación de los mismos; en la orientación de la práctica
docente propia situada hacia una educación intercultural e
incluyente para y en la convivencia.
ABSTRACT
The conception of education has implications in the denition and
management of educational policy as well as the dynamics of the
VOLUMEN III/ NÚMERO 1/ AÑO 2/ ISSN 977245257580
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school institution in dening its processes and the role of educational actors;
in particular the social and political responsibility that falls on the teacher. The
purpose of this dissertation is to document and analyze one's own teaching
practice based on the accompaniment in the development of research projects
that support the theses, in the particular case, of students of the Maestría
en Educación Básica (MEB) with a specialty in Pedagogy of Difference and
Interculturality in Unidad 096 CDMX Norte of the Universidad Pedagógica
Nacional. Counseling is the accompaniment in the development of research
projects, it considers one's own teaching practice as an object of knowledge
and a link between academic work and classroom learning processes; this was
documented in observation records. For the understanding of the educational
fact, in its phenomenology through an interdisciplinary perspective, it allows to
recover the discussion that the teachers carry out, initially, the conceptualization
of the categories of analysis that explain the phenomena that current society
lives and have implications in the school and, subsequently, to review and
analyze the study plans, which are the basis for their implementation; in the
orientation of the own teaching practice situated towards an intercultural and
inclusive education for and in coexistence.
PALABRAS CLAVE / KEY WORDS
Educación Inclusiva; Educación Intercultural; Práctica Educativa; Enfoque
Intercultural / Inclusive Education; Intercultural Education; Educational Practice;
Intercultural Approach.
Y es en armar la “razón del Otro” que podemos empezar a identicar las semillas de
pedagogías y praxis “otras”, pedagogías y praxis radicales que parten de un deseo
de “pensar con”, que asumen la interculturalidad como proyecto-compromiso
político, ético y epistémico, que buscan armar fuerzas decoloniales aliadas y que se
dirigen hacia la construcción y movilización de poderes, seres, saberes, sociedades
y mundos muy distintos. (Walsh, 2007, p. 34)
INTRODUCCIÓN
El proceso de conceptualización tiene el propósito de orientar el análisis para comprender
la visibilización y el reduccionismo que el Estado hace de la diversidad cultural, esto permite
evidenciar, no solo a las políticas culturales, de reconocimiento y educativas, sino, también,
a la identidad nacional frente a los procesos de individuación y al sentido de pertenencia
sociocultural.
La discusión, en el ámbito académico, mantiene vigente la crítica sobre las políticas para la
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inclusión y resemantización de la interculturalidad con el sustento del debate y la distinción
entre el paradigma intercultural, el interculturalismo y la educación intercultural. En el caso
de los docentes de educación básica, además de reexionar y debatir estas nociones, es
importante llevar a la práctica educativa el enfoque intercultural, en la perspectiva de una
práctica situada en contextos multiculturales, mediante el desarrollo y gestión de procesos
de aprendizaje y educativos hacia la convivencia.
El modelo de atención a la diversidad en la educación tiene implicaciones en la
concepción, el diseño y la implementación del currículum; a su vez en la práctica educativa
y los procesos que se desarrollan en el aula, de tal forma que resulta complejo armonizar con
los propósitos para abatir la pobreza y las inequidades sociales.
Esta concepción implica un sesgo, respecto de la denición de la diversidad cultural y
de la interculturalidad, pues en ella subyace la orientación hacia lo étnico (Dietz y Segura,
2006). Prevalece una visión antropológica sobre la interculturalidad basada en la concepción
relativista de la cultura, que la reduce y soslaya la diversidad cultural. Algo similar sucede
con la educación especial, más tarde la integración, y después, la inclusión educativa, estos
últimos programas se implementaron para la atención de los estudiantes con alguna
discapacidad (Crespo y Lalueza, 2003, Sagastizabal, 2004).
La convivencia, se concibe vinculada al eje de la convivencialidad: centrada en enseñar
a resolver conictos al enfrentar posiciones diferentes en la convivencia escolar; superar
estereotipos, prejuicios, discriminación y prácticas pedagógicas encubiertas de racismo
y dominación; así como valorar la diversidad cultural como un recurso para fortalecer las
identidades y la pertenencia, está relacionada con el eje de equidad: asociada con el aspecto
económico, señala que en el ámbito educativo se han reproducido relaciones de poder
sobre minorías culturales en las cuales los indicadores educativos, tales como analfabetismo,
ausentismo, reprobación, deserción y bajos niveles de aprendizaje se explican por las
condiciones de vulnerabilidad, marginación, pobreza y exclusión. ( UNESCO, 2008)
La política de educación intercultural y el eje de la convivencialidad dieren diametralmente
de los paradigmas de la interculturalidad y la convivencia establecidos por las políticas
educativas debido a que, por principio porque dejan de lado el principio de desigualdad en
el que se sustenta al sistema educativo y evaden las tensiones y contradicciones que genera
al buscar reducirlo en el ámbito escolar; tiene sustento en la teoría del conicto y en esta
perspectiva la tarea es eliminarlo.
En el marco de las políticas educativas la educación ha sido adjetivada, como si en
eso consistiera su valor, y lo que podemos observar es que conceptualmente, se vacía de
contenido. La educación como factor de inclusión es objetivo de las políticas compensatorias
y focalizadas, y es en esta perspectiva, que se le llena de adjetivos como una forma de
respuesta a problemas estructurales y sociales que requieren respuesta.
Esta perspectiva está más orientada a la atención de la pobreza y a la generación de
oportunidades en el marco de la escolarización. En tanto, la educación intercultural conere
la apreciación de la diversidad cultural, la relevancia y signicación de los aprendizajes pero
se aleja de los procesos de reconocimiento y alteridad.
La política de educación intercultural ha sido la respuesta para tratar de forma distinta a
colectivos percibidos como diferentes con la nalidad de interculturalizar tanto el currículum
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como la práctica en un marco de tolerancia y reconocimiento con base en los principios de
discriminación positiva e igualación de circunstancias de elección (Dietz y Segura, 2006) que
aseguren la convivencialidad. Toda relación entre los individuos en sociedad genera disensos
y tensiones, que, en el marco de la alteridad habrán de tener su curso.
El paradigma intercultural parte del respeto, disposición al diálogo, participación,
negociación y cooperación, en la relación de sistemas culturales diferentes implica
comprender la interdependencia de los actores sociales en el contexto de sus culturas,
pueblos y grupos sociales a partir de marcos de referencia interdisciplinarios para una
convivencia hacia la construcción del nosotros (Lenkersdorf, 2008).
1. LA PRÁCTICA DOCENTE PROPIA EN SU CIRCUNSTANCIA
La educación intercultural y la inclusión en el marco de las políticas de la justicia social,
tiene su referente, en una perspectiva holística, con el concurso de diferentes concepciones
frente al pensamiento único y universal; rupturas entre la concepción lineal y de continuidad
de cara a las discontinuidades, entre la larga y la corta duración, con una postura abierta a
nuevos horizontes.
En suma, la historia del pensamiento, de los conocimientos, de la losofía, de la literatura
parece multiplicar las rupturas y buscar todos los erizamientos de la discontinuidad; mientras
que la historia propiamente dicha, la historia a secas, parece borrar, en provecho de las
estructuras más rmes, la irrupción de los acontecimientos. (Foucault, 2002, p. 8)
La investigación tiene un carácter cualitativo, inicialmente; la problematización, se
acompaña de un proceso de historización para enmarcar la indagación y el análisis del
discurso de las políticas culturales y educativas para la inclusión con una mirada abarcadora.
La comprensión del contexto multicultural precisa un posicionamiento desde el pensamiento
complejo que permita identicar las discontinuidades y sea aprehendida en el marco de la
interdisciplina, con el propósito de abordar el objeto de conocimiento en sus dimensiones
y la conceptualización de las categorías de análisis para, desde un enfoque interpretativo,
dar cuenta del estado de la cuestión de la interpretación de la educación intercultural y la
inclusión en el marco de la política educativa.
No se trata de retomar la ambición del pensamiento simple de controlar o dominar lo
real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con
lo real […]
Mientras que el pensamiento simplicador desintegra la complejidad de lo real, el
pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplicadores de pensar, pero
rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y nalmente
cegadoras de una simplicación que se toma por reejo de aquello que hubiere de real en
la realidad. (Morin, 2003, p. 22)
La aproximación a la fenomenología de la práctica educativa es la vía para documentar
el acompañamiento del trabajo docente de estudiantes de la Maestría en Educación Básica
(MEB), de la especialidad Pedagogía de la Diferencia y la Interculturalidad, enfocado hacia
las siguientes temáticas:
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Profesora 1. Procesos dialógicos: el aprendizaje como experiencia de identidad en alumnos
de primaria
Profesora 2. La coeducación en el aula, una mirada desde los estereotipos de género.
Profesora 3. Educación Inclusiva en el aula.
Profesora 4. La ética como camino a la comprensión de la diferencia.
La sistematización del acompañamiento en el curso de las investigaciones que sustentan
las tesis, se llevó a cabo, con el objetivo de una aproximación diagnóstica para comprender la
práctica educativa e identicar, en su desarrollo, los procesos de alteridad en las interacciones
sociales que se gestan en el ámbito educativo y los procesos escolares en el aula. Con la
premisa de que la práctica docente es única, no se pretende realizar un estudio comparativo
de las investigaciones motivo de análisis.
Para los nes de este diagnóstico se recupera la información derivada del acompañamiento
en el desarrollo de las investigaciones, mediante un registro de observación, y la interpretación
del mismo .
La asesoría de tesis en la MEB es un proceso de acompañamiento para el desarrollo
de una investigación que tiene como objeto de conocimiento la práctica docente propia.
El propósito es vincular el trabajo académico con los procesos de aprendizaje en el aula,
en la perspectiva de las líneas de investigación de la Pedagogía de la Diferencia y la
Interculturalidad, con una mirada abarcadora e interdisciplinar sobre el hecho educativo y
la comprensión de la práctica docente, más allá del reduccionismo de la política educativa
centrada en la Educación Intercultural y la Educación Inclusiva.
El registro de observación se conforma por categorías e indicadores que permiten dar
cuenta de la implementación de las propuestas derivadas de las investigaciones, en la lógica
establecida por cada una de éstas.
Durante las asesorías hubo espacio para discutir, desde diferentes posturas, la concepción
de la práctica docente, la escuela, el enfoque intercultural y la educación inclusiva como
sustento para el desarrollo de los procesos de aprendizaje en el aula.
La asesoría, la revisión de los avances y el registro de la información son tres momentos
complementarios para documentar el acompañamiento y permiten una valoración
de conjunto sobre la práctica docente situada, en la búsqueda de su comprensión y
resignicación, circunscrita en un marco curricular establecido.
Es pertinente señalar que la última parte del acompañamiento se realizó en línea, debido
a las condiciones que impone la pandemia.
2. MARCO GENERAL
Las investigaciones que desarrollan cuatro estudiantes de la MEB sustentan las propuestas
temáticas arriba señaladas; cada investigación tiene una lógica propia, así como construcción
teórica y metodológica denida.
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Las estudiantes son profesoras de educación básica en el nivel primaria, dos de ellas
son maestras normalistas con quince años de experiencia; las otras dos son licenciadas en
educación y pedagogía, con veinticinco y seis años de experiencia, respectivamente.
Es pertinente señalar que el ejercicio de la profesión docente, está relacionado con sus
antecedentes formativos, la experiencia y el interés personal, a decir de las profesoras, fue
determinante su orientación vocacional; esto lo reeren con gran emotividad y se maniesta
en el interés por realizar de mejor manera la práctica educativa.
Independientemente de su formación, las docentes expresan que sus referentes para la
ejercicio del magisterio son: “como les enseñaron”, y, si tuvieron una buena experiencia tratan
de replicarla, pero, si la experiencia no fue positiva, se esfuerzan por no repetirla.
La trayectoria profesional en el ámbito de la educación es importante para la constitución
de las instituciones, con base en los procesos de aprendizaje y la implementación de los
proyectos educativos, porque esto permite recuperar la experiencia, valorar los cambios y
fortalecer el sistema educativo nacional.
El ejercicio profesional de las maestras es en la educación pública, de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), de manera particular en la educación primaria, en sus diferentes
grados. La función que desempeñan actualmente es de maestra frente a grupo. La antigüedad
y, sobre todo, la experiencia las ha llevado a tomar la iniciativa de continuar su formación
para mejorar su práctica docente y como factor de desarrollo personal.
Las problemáticas que identican en el desarrollo de su práctica están relacionadas con
la interacción entre los actores del proceso educativo en la escuela y el aula. No obstante,
que los planes y programas de educación primaria marcan una clara tendencia a priorizar
las asignaturas de Lenguaje y comunicación y Matemáticas (en la orientación del aprender
a aprender), las maestras realizan una importante reexión sobre las relaciones sociales y la
convivencia en el aula y la escuela.
Este desplazamiento de la mirada marca un punto de inexión hacia una de los propósitos
fundamentales de la educación:
[…] la preocupación por la paz, la inclusión y la justicia social. Los principios éticos y
morales de una visión humanista del desarrollo se oponen a la violencia, la intolerancia,
la discriminación y la exclusión. […] la educación y la instrucción, suponen dejar atrás el
utilitarismo y el economicismo de cortas miras para integrar las dimensiones múltiples de la
existencia humana. Esta visión hace hincapié en la inclusión de personas que frecuentemente
son discriminadas: mujeres y niñas, poblaciones autóctonas, personas con discapacidades,
migrantes, las personas mayores y las poblaciones de países afectados por un conicto. Exige
un planteamiento abierto y exible del aprendizaje, que debe extenderse tanto a lo largo
como a lo ancho de la vida: un planteamiento que brinde a todos la oportunidad de realizar
su potencial con miras a un futuro sostenible y una existencia digna. (UNESCO, 2015, p. 10)
La consideración de las docentes, sobre la importancia de la interacción social en los
procesos educativos, está encaminada a generar relaciones de respeto y ambientes
propicios para el aprendizaje. En este orden de ideas, destaca la orientación de las temáticas
de investigación ubicadas en el Área de formación académica: Exploración y comprensión
del mundo material y social; y el campo de Formación personal y social: Educación
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socioemocional de los Planes y programas de estudio 2017, esta pauta resulta signicativa
para esta investigación porque reere las interacciones sociales y la conviencia en los procesos
educativos en el aula y la escuela,.
La denición de las temáticas también se explica por la atención y sensibilidad para
identicar las problemáticas de mayor relevancia en su quehacer docente: la convivencia en
la escuela y el aula.
3. INVESTIGACIONES EN CURSO
El proyecto de investigación que desarrollan las docentes se deriva del trabajo académico
en el marco del programa de Maestría en Educación Básica (MEB). La denición de las
temáticas de investigación, tienen su antecedente en la problematización para identicar
los espacios de la práctica docente que eran necesarios de conocer para mejorar los procesos
de aprendizaje.
Contrario al planteamiento discursivo de la política educativa las investigaciones se
posicionan en la conceptualización sobre el sujeto en su historicidad, circunstancia y
relaciones que establece en contextos multiculturales, de desigualdad y exclusión.
Posterior a la denición de su objeto de conocimiento y la elaboración del proyecto
(aprobado por el asesor), de manera paralela, las maestras inician las gestiones para que
las autoridades escolares les permitan realizar la investigación en la institución en la
que trabajan, con el grupo que tienen asignado. Inicialmente, en el caso de las cuatro
profesoras encontraron ciertas resistencias para la realización de la investigación por parte
de las autoridades inmediatas y el cuestionamiento de sus pares. Finalmente, conseguir la
autorización les genera certeza y conanza para el desarrollo de la pesquisa, junto con la
seguridad que aporta al fortalecimiento de su formación respaldado por la formación en el
posgrado.
En el marco del paradigma del aprendizaje, las profesoras asumen la responsabilidad de
acompañar la construcción de aprendizajes, destacan la importancia del proceso formativo
de la educación y la escuela, y esto lo ponderan con el entorno familiar y social en el que se
desarrollan los alumnos. Esto determina la complejidad para el desarrollo de la investigación
de carácter cualitativo, para dar cuenta las relaciones de los actores educativos en la escuela
y el aula en la perspectiva de las temáticas denidas, esto implicó establecer categorías,
variables e indicadores para la investigación in situ.
En el marco de las investigaciones en curso, las profesoras maniestan que éste ha sido
uno de los procesos más difíciles de la investigación, pero que la base conceptual para la
categorización ha sido un elemento fundamental para el diagnóstico y la propuesta.
Sólo una de las investigaciones se planteó la necesidad de recabar información de los
diferentes actores educativos de la escuela, con el propósito de identicar y documentar las
problemáticas que se enfrentan de manera regular los docentes y su percepción sobre estos
eventos. Inicialmente, la idea era aplicar una encuesta en línea, en dos escuelas, pero los
profesores manifestaron franca oposición para colaborar. La encuesta se aplicó de manera
física sólo en la escuela en la que labora la maestra y de veintinueve profesores entre docentes
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y autoridades, sólo respondieron el cuestionario quince. En general los instrumentos y
técnicas para recabar información directa tuvieron buena acogida y permitieron disponer
de información pertinente para el objetivo de cada investigación.
Para las cuatro tesistas, el conocimiento acompañado de la experiencia fueron
determinantes para la denición de dimensiones, categorías, variables e indicadores de
manera adecuada. La valoración de cada una de las investigaciones sugiere que el desarrollo
de la actividad docente, en este marco, presenta constantes que se convierten en referentes
permanentes, y, a su vez, en ejes problemáticos para guiar el análisis, vincular la teoría con
la curriculares. Esto permitió una reexión que pondere la información en forma general
y, desde una perspectiva abarcadora, la comprensión de la práctica docente, para hacer la
resignicación informada y contextualizada de la misma.
La información que aportaron los actores educativos, mediante el análisis, rebasó las
respuestas a las preguntas iniciales; la información recabada fue basta y puede ser motivo
de un análisis y reexión más amplio.
Las profesoras, posterior a la investigación documental y la recuperación de la información
directa, se posicionan en una situación de ventaja para realizar una práctica informada, pero
sobre todo, con una clara intencionalidad. La categorización implicó una mejor comprensión
de los referentes teóricos para realizar con pertinencia la implementación del currículo
establecido. Mencionar esto último es de capital importancia, porque las cuatro profesoras
desarrollaron su investigación tomando como punto de referencia los marcos curriculares
vigentes para la elaboración de sus propuestas.
En la educación básica, sobre todo pública, existe un ordenamiento implacable con relación
a guiar su práctica en observancia de los planes y programas vigentes, complementados
con los libros de texto. Así que las profesoras reorganizaron sus planeaciones y tiempos
establecidos para cada asignatura, con el propósito de realizar su investigación.
En este orden de ideas, con justicia Ángel Díaz Barriga señala:
Tantos temas cercanos a los alumnos que obviamente un sistema central no puede
enfrentar, pero sí, se podría asignar a cada escuela, al colectivo docente, al Consejo Técnico
planicar cómo trabajar con los niños de su escuela, que temas desarrollar, que preguntas
focales realizar, ellos sí conocen diversas situaciones del entorno que rodea a los alumnos
(Díaz-Barriga, 2021, s/p.).
Algunos elementos que no se documentan pero, que por la propia lógica de los
programas encuentran y aprovechan, es que las competencias o en su caso, los llamados
aprendizajes clave son procesuales e interdisciplinares, eso ha permitido a la intervención
mediante proyectos o situaciones didácticas ecientar los tiempos, con relación al avance
en contenidos programáticos.
Una ventaja de las docentes es que conocen a detalle los programas de estudio y en
ese marco, han logrado colocar sus propuestas. Es decir, no están proponiendo contenidos
nuevos o distintos; la diferencia se encuentra en el enfoque (intercultural) y el sustento
(teórico y metodológico) de la investigación, que promueve la construcción de aprendizajes
como base para el logro educativo.
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¿Qué descubrí? Que la verdadera historia de la educación está en las entrañas de las
escuelas, en las vidas humanas, en la comunidad escolar, los maestros, los alumnos, los
padres de familia, las autoridades escolares de carne y hueso, i.e., los supervisores, etc., y
no en las autoridades educativas institucionales. En la institución, llámese SEP, autoridad
educativa local, sindicatos, o supervisiones, se pierde la esencia de la educación y la sustancia
del aprendizaje. (Andere, 2021, s/p.)
Las investigaciones recuperadas en este diagnóstico ofrecen elementos que ilustran el
trabajo cotidiano de las maestras, ellas se apropian de la discursividad de los programas y
en la mayor parte de los casos, de las ideas básicas; ofrecen una crítica informada sobre los
mismos, pero también, y es el aspecto de mayor valía de estos procesos de investigación, es
que ofrecen alternativas para su implementación.
En el análisis de las investigaciones, destacan fuertes contradicciones entre lo que plantea
el discurso de la política educativa y los aprendizajes que deben construir los estudiantes,
además de las indicaciones que reciben por parte de las diferentes autoridades. Esto,
porque se combinan los planes y programas con los programas especiales y las reglas de
operación sobre temáticas como interculturalidad, derechos humanos, personas con alguna
discapacidad e inclusión.
Las docentes han expresado las dicultades para trabajar las asignaturas y los contenidos
que las conforman con referencia a los programas anteriores, actualmente tienen que
combinar, a saber:
1. En primero, segundo y tercero de preescolar; primero y segundo de primaria; y
primero y segundo de secundaria se aplicar el plan de estudios 2017.
2. b) En tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria; y en tercero de secundaria, se
aplicar el plan de estudios 2011, y los componentes de “Autonomía curricular”
y “Desarrollo personal y social” del plan de estudios 2017. (SEP, 2019, p. 184)
Además los contenidos se estructuran con temas cercanos a los alumnos que desde la
generalidad no se pueden abordar, pero sí, se podría asignar a cada escuela, al colectivo
docente, al Consejo Técnico la tarea de cómo trabajar con los niños de la escuela en sus aulas,
en el sentido de temas focales a desarrollar, qué preguntas realizar, etc., para la comprensión
del entorno y situaciones inmediatas.
Los retos que comparten las profesoras en sus investigaciones están relacionados con el
cómo abordar la práctica docente desde el enfoque intercultural y la educación inclusiva, los
Campos de Formación de los Plan y programas 2011; y, las Áreas de formación académica y
los campos de desarrollo personal y social del Plan y programas 2017. Los programas sugieren
cierta exibilidad para la intervención del docente, sin embargo el enfoque es prescriptivo
y reduccionista. La orientación predominante, es principalmente hacia el desarrollo de las
competencias propias de las asignaturas y de las habilidades establecidas en el programa
que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados, relacionados con los contenidos más
que con los procesos de aprendizaje.
Existe una variable sobre la perspectiva del conocimiento del programa y la
implementación adecuada del mismo; esto coloca en el centro de la discusión la premisa
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sobre la distancia acerca del conocimiento, comprensión y manejo del programa por parte
de las docentes, la cual, denota su apropiación del discurso. También exhibe la contradicción
del enfoque que sustenta el aprendizaje en la educación básica y, por lo tanto, de estrategias,
actividades, metodología, didáctica y formas de evaluación e incluso contenidos propios de
los planes de estudio y las asignaturas; frente a la propuesta organizada, sustentada teórica y
metodológicamente en las propuestas que incluyen las investigaciones referidas.
La educación intercultural y la educación inclusiva en congruencia con los principios de
la política educativa están alineados con las políticas sociales compensatorias; esto marca
no sólo una diferencia, sino también distancia del paradigma intercultural, la teoría del
reconocimiento y la teoría de la acción comunicativa. La reexión y el discernimiento para
elaborar propuestas, sustentadas en el enfoque intercultural, que rebasen las políticas para la
inclusión; requiere de un trabajo cuidadoso y metodológicamente pertinente para acceder a
los aprendizajes, así como a las relaciones interculturales e incluyentes.
La educación básica remite a una concepción especíca de educación y de aprendizaje;
con el propósito de que los alumnos desarrollen competencias básicas para el logro de
los aprendizajes esperados. Las investigaciones motivo de análisis plantean la mediación
docente de manera clara, ésta queda explícita en la denición e implementación de los
procesos de aprendizaje sustentados teórica y metodológicamente para el desarrollo de
estrategias, proyectos y secuencias didácticas en la perspectiva del enfoque intercultural:
sustentado en el diálogo de saberes.
4. PUNTOS DE REFLEXIÓN
El análisis de las investigaciones de las profesoras exhibe la importancia de la comprensión
de la práctica educativa como un proceso dialógico entre los actores educativos; y, entre los
sujetos con el conocimiento. En esta perspectiva, la planeación va más allá de las actividades
escolares que realizan las maestras, es una organización del proceso educativo que implica
una postura, además del trabajo que “no se ve” y el que se realiza fuera de horario.
Asimismo, las respuestas de los maestros en la encuesta y las entrevistas maniestan el
interés y la necesidad del trabajo colegiado. Un análisis inferencial, permite observar que, por
sus propios medios y, con cierta regularidad, conducen a los alumnos hacia la sistematización
de los contenidos de aprendizaje mediante el desarrollo de actividades de análisis, reexión
y síntesis, con base en las orientaciones de los planes y programas y la información de los
libros de texto, sin reparar en el enfoque teórico o las metodologías que pautan el ejercicio
docente.
El uso y abuso del libro de texto, es una constante: La ausencia del libro de texto en los
procesos de enseñanza puede ser dramática, porque para algunos profesores o en algunos
contextos es “el recurso” por excelencia. Y siguen a pie juntillas las recomendaciones por ser
la única opción para solventar el abordaje de los contenidos de la asignatura y las actividades
correspondientes.
Sin embargo, para las temáticas que orientan las investigaciones que se analizan en
esta aproximación, el libro de texto puede ser un elemento que se complemente con otros
recursos y actividades de aprendizaje, pues el objetivo de las investigaciones se ocupa del
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desarrollo de procesos que se viven en la interacción social. Esta situación toma distancia
de la práctica tradicional porque se requiere poner en juego las habilidades sociales para la
convivencia.
Las docentes identican necesidades sobre la práctica y la conformación del colectivo
docente. Todas coinciden en que los maestros deben reexionar en y sobre la práctica
docente, sistematizar esa reexión y preferentemente, acompañar la práctica docente con
la investigación, además de realizar trabajo colegiado y generar un espacio para compartir
saberes y experiencias.
Las profesoras sugieren que los maestros en general necesitan desarrollar habilidades de
investigación como: la búsqueda de información, conocer la temática, arribar a procesos de
análisis y argumentación, para documentar la práctica propia: su experiencia y sus saberes.
El modelo de comunidades de indagación propone el aprendizaje a través de la creación de
comunidades para construir el conocimiento a partir de intereses, inquietudes y experiencias
comunes con el propósito de generar la reexión individual; el conocimiento se construye a
partir de comunidades pero se propicia la expresión de la individualidad de los integrantes y
la reexión de cada uno de ellos hacia el conocimiento: social, cognitivo y docente (Anderson.
Rourke, Garrison y Archer, 2001).
En el contexto de la pandemia y las condiciones de connamiento el uso de los medios
de comunicación y la tecnología para apoyar los procesos de aprendizaje en la educación, se
ha extendido de manera signicativa, pero no con suciencia en términos de disposición de
dispositivos, conectividad, conocimientos y habilidades digitales. Hoy, la educación remota
parece haber llegado para quedarse, con las implicaciones que conlleva al acentuar las
desigualdades en el acceso, la polarización social y la desconexión como una nueva forma
de exclusión.
De primera intención, la idea fue pasar la escuela vía remota, no se consideró elaborar
programas apropiados para la educación en línea. En el marco de una situación excepcional,
se mantuvo la exigencia de dar continuidad a la implementación de los programas para
“evitar el rezago” y que se “perdieran” clases e incluso el ciclo escolar. Esto ha generado un
abuso hacia los docentes quienes deben estar disponibles todos los días a todas horas para
las autoridades, padres de familia y estudiantes; la carga burocrática ha incrementado y se
suman cada vez más responsabilidades para los maestros, debido a la falta de regulación del
trabajo en casa.
Los cambios socioculturales, el desarrollo acelerado de las tecnologías y la sociedad de la
información plantean desafíos para la educación y los procesos de aprendizaje. La educación,
la institución escolar y los diversos actores educativos tendrán que fortalecer la educación
mediante la incorporación de las habilidades digitales y las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC). (UNESCO, 2015)
La educación vía remota muestra una tendencia en convertirse en una actividad
que acompañará a la educación de forma complementaria o combinada, esto porque
el presupuesto ha disminuido drásticamente y el escenario post pandemia se dibuja
complicado en términos de infraestructura y nanciamiento.
La educación tiene que encontrar los medios de responder a estos desafíos, tomando
en consideración las numerosas cosmovisiones y los sistemas de conocimiento alternativos,
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así como nuevas fronteras de la ciencia y la tecnología, por ejemplo, los avances de las
neurociencias y las novedades de la tecnología digital. Nunca ha sido más urgente replantear
la nalidad de la educación y la organización del aprendizaje. (UNESCO, 2015, p. 8)
Los retos que se avecinan son mayúsculos. Justamente los sectores de la población
excluidos: los pueblos indígenas, las personas con alguna discapacidad, además de los
pobres y extremadamente pobres, quedaron al margen de la educación remota con el
Aprende en casa.
5. CONCLUSIONES
La educación es un proceso humano y, a su vez, un proceso eminentemente social; por
lo tanto como un hecho social, para denirla desde una perspectiva social, los especialistas
plantean de manera general, dos concepciones: una como transmisión y otra como
transformación. Las profesoras autores de las investigaciones que se incluyen en este
diagnóstico, optaron por concebir a la educación como transformación y en esa perpsectiva
asumieron el enfoque intercultural, que de suyo es holístico e incluyente.
La inclusión como política de estado ha promovido mayor visibilidad de los diferentes y
políticas más puntuales, mediante el modelo de atención a la diversidad en la educación,
pero son insucientes y poco pertinentes. “Las instituciones y las políticas educativas están
atrapadas en un océano de normas, intereses y centralizaciones que le son imposibles
de superar” (Andere, 2021 s/p.). Sin embargo, la diferenciación y segmentación sociales y
la denición de la diversidad cultural de manera fragmentada van a contracorriente del
enfoque intercultural.
Es en este contexto que la NEM demanda de: “La tarea docente demanda tiempo para
pensar y diseñar las mejores situaciones de aprendizaje o actividades didácticas, así como
para evaluar los logros de los estudiantes” (SEP, 2019, p. 187).
La atención de la diversidad sociocultural tiene implicaciones en el diseño, concepción
e implementación del currículum, la práctica educativa y los procesos que se desarrollan
en el aula, de tal forma que resulta complejo armonizar con los propósitos para abatir la
pobreza y las inequidades sociales. El enfoque sobre la educación intercultural que adoptan
las políticas sociales y en consecuencia las políticas culturales y educativas marcan una
tendencia hacia la inversión en capital humano:
Es por esa razón que nuestra Estrategia de Educación 2020 tiene como meta lograr el
Aprendizaje para Todos. El Aprendizaje para Todos implica garantizar que todos los niños y
jóvenes —no únicamente los más privilegiados o los más dotados— puedan no solo asistir a la
escuela, sino también adquirir los conocimientos y las capacidades que necesitan para llevar
vidas saludables y productivas y obtener un empleo signicativo. Los tres pilares de nuestra
estrategia son: Invertir temprano. Invertir con inteligencia. Invertir para todos. (BM, 2011, p. 4)
Los organismos internacionales, como entidades que marcan la agenda de las políticas
sociales, con cierta frecuencia renuevan su compromiso con el vínculo de la educación con
el ámbito económico, en particular el aparato productivo. En consecuencia, las metas en la
educación se plantean hacia la adquisición de conocimientos y el desarrollo de capacidades
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para que los individuos se inserten al aparato productivo mediante el empleo.
Esta perspectiva sobre el sistema educativo y la educación escolarizada representa
una presión importante para los docentes; en tanto deben cumplir con un programa que
establece prioridades de manera pragmática; frente a los procesos en el cotidiano de la
institución escolar, que van más allá del aprender a aprender.
La relación de la sociedad con el Estado, va de la mano con la construcción de una sola
y única visión del mundo, producto de un orden jerarquizado, selecciona un repertorio
especíco de elementos para generar un orden social, un esquema racional para la sociedad
y a nivel internacional se hace lo propio para la humanidad entera, elaborando mecanismos
para asegurar la continuidad, basada en el poder de unos y la subordinación de otros
La práctica educativa hoy tiene una responsabilidad social y política que recae en el docente.
La discusión que los docentes están obligados a dar, primero mediante la conceptualización
de las categorías de análisis que explican los fenómenos que vive la sociedad actual y tienen
implicaciones en la escuela, posteriormente, hacer la revisión y análisis de los planes de
estudio, que les permita hacer una implementación de los mismos, situada y en la perspectiva
de una educación intercultural e incluyente para y en la convivencia.
En las investigaciones referidas, las profesoras hacen una reconocimiento de la práctica
propia en el contexto normativo y el entorno escolar; con base en su experiencia, sus saberes
y conocimientos establecen rutas de ruptura con la modelización de la práctica educativa
y congurar procesos atingentes a las problemáticas que se presentan en su quehacer
cotidiano y ofrecer respuestas pertinentes y sustentadas en el enfoque intercultural.
Con la premisa de que la desigualdad y la diferencia propician discriminación y exclusión
de diversos grupos sociales las profesoras identican “problemas de gran magnitud” en la
escuela y el aula relacionados con base en este supuesto, se dan a la tarea de discutir el
concepto de educación y su nalidad:
PROFESORA 1: “Tenemos esperanza en que todo cambiará y mejorará.Teóricamente este
cambio tendría que darse en la educación, ya que es el punto social en donde todos los
integrantes de una sociedad interceptamos una idea común: mejorar la sociedad a través
de la educación”.
PROFESORA 2: “La modicación de las prácticas y el concepto de educación tiene que
impactar las relaciones en los procesos de aprendizaje en el aula”.
PROFESORA 3: “La educación está relacionada con la valoración del proceso educativo
con relación al sujeto”.
PROFESORA 4: “La educación, es la manera más natural de adentrarse al conocimiento
pero las políticas públicas se enfocan en ampliar la cobertura como sinónimo de lograr una
educación equitativa”.
Estas reexiones se convierten en ejes problematizadores, generadores de cuestionamientos
para conocer y comprender el hecho educativo desde la mirada de las investigadoras. En
este proceso hay planteamientos de búsqueda, conocimiento, conceptualización, pero sobre
todo de comprensión y signicación, que son la base para la crítica de los marcos normativos
que determinan la práctica docente y que permiten la resignicación de la misma. Posicionar
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al sujeto en el centro de la educación tiene como consecuencia, establecer que si bien la
educación es una tarea de Estado, también es un asunto de interés e impacto social. Cuando
se habla de cambio, mejora e impacto las docentes se reeren, al mediano y cortos plazos,
en el sentido de que, inicialmente los alumnos maniestan evidencias de ello y así sucede,
pero el cambio, la mejora o la transformación se generan en la práctica.
PROFESORA 1: “La convivencia escolar como el conjunto de prácticas relacionales de los
agentes que participan de la vida cotidiana de las instituciones educativas, constituyen un
elemento sustancial de la experiencia educativa, en tanto que la cualican. Estas prácticas
relacionales, -observables en los procesos de enseñanza, en el manejo de normas, en la
construcción de acuerdos, en la solución de conictos, en la evaluación, en el reconocimiento
de las diferencias, en el trato con los padres, en las interacciones entre los estudiantes, y con
sus docentes dan lugar a procesos de inclusión o de exclusión, de participación o segregación,
de resolución pacíca o violenta de las diferencias, entre otros.
PROFESORA 2: “Modicar las prácticas estereotipadas en el aula y en la escuela para que
no encuentren refuerzo en la familia y en la sociedad”.
PROFESORA 3: “Conocer y comprender la práctica para poder cambiar”.
PROFESORA 4: “Un proceso dialógico posibilita una educación intercultural donde se
comprendan las diferencias, como un valor y no como desigualdad. Esto maniestan los
alumnos que han mejorado su autoestima al sentirse parte del grupo y han incrementado
sus habilidades interpersonales como: reciprocidad, empatía, colaboración y negociación”.
El enfoque intercultural se construye en el marco de los objetos de estudio y las profesoras
-investigadoras lo llevan a la práctica.
En consecuencia los sujetos que participan hacen de la práctica un momento constitutivo
para establecer la relación pedagógica hacia la interculturalidad en el plano de la ética, los
procesos dialógicos, la perspectiva de género y la educación inclusiva.
Profesora 1: “La interculturalidad se debe establecer como un enfoque que hace que
entendamos, comprendamos y dejemos ser al otro. Diferentes, somos todos”.
PROFESORA 2: “La condición de igualdad en la perspectiva de género, nos recuerda que
la condición de igualdad es humana”.
PROFESORA 3: “La inclusión considera la planeación por cada niño con alguna
discapacidad para darle un trato diferenciado y con el propósito de que aprendan lo mismo
que los alumnos regulares ¿La inclusión consiste en el logro de aprendizajes? “
PROFESORA 4: “Desde la perspectiva intercultural se propone una reconceptualización
del valor de la diferencia hacia principios de igualdad, justicia y libertad. Ello conlleva aceptar
la cultura escolar como diversidad y reconocer que la escuela se convierte en una comunidad
de aprendizaje permanente”.
Todos los sujetos de la educación (y no solo las personas con capacidades especiales y
discapacidades) tenemos biología y necesitamos comportarnos en relación con un entorno
que nos constituye y que a la vez contribuimos a cons- truir, en una relación dialógica de
co–construcción. (Bacigalupe, 2020, p. 238-239)
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El valor pedagógico del enfoque intercultural en la educación está en los procesos
diálogicos en:
La producción de conocimientos, el diálogo de saberes; el proceso de mediación docente
para el aprendizaje.
La acción comunicativa en la que expresa la identidad y el sentido de pertenencia.
La perspectiva de género en la consideración de condiciones de igualdad.
La ética como práctica en la conjunción de leyes y virtudes; inteligencia y voluntad;
imaginación y sensibilidad en la interacción social.
La integración escolar no es sinónimo de inclusión. La inclusión está basada en la
consideración de que todos somos iguales y diferentes; y, las relaciones se gestan sobre una
base de reconocimiento, respeto y comunicación para y en la convivencialidad.
Solo cuando se reconocen las tensiones y las contradicciones el antagonismo es posible,
para pensar y reconocer la existencia de la alteridad que no puede tener una “solución
racional”, conlleva a la exploración de respuestas y decisiones que requieren una alternativa.
Se involucran identidades individuales y colectivas en la diferencia hacia la construcción
de un nosotros y un ellos; y, no necesariamente alcanzar un consenso. En los procesos
dialógicos se involucran tensiones y disensos y con base en el respeto a la diferencias para la
conformación de nosotros.
La función del docente en tanto que acompaña los aprendizajes es acorde con las
exigencias formativas establecidas por los marcos normativos que regulan el ejercicio de la
docencia. en los planes y programas de estudio correspondientes. Esto resulta signicativo
para propiciar un aprendizaje centrado en la reexión y el análisis.
[…] la interculturalidad apunta para la construcción de sociedades que asuman las
diferencias como constitutivas de la demo- cracia y sean capaces de construir relaciones
nuevas, verdaderamente igualitarias entre los diferentes grupos socioculturales, lo que
supone empoderar aquellos que fueron históricamente considerados inferiores. (Walsh, p.
152).
El enfoque intercultural en la educación tiene impacto en los procesos y las prácticas,
porque se basa en una concepción diferente de la realidad; no es un dogma y tampoco un
modelo, ponen en tensión y cuestionamiento las estructuras. Precisa de la historización para
la comprensión de la práctica situada y coloca en el centro a los sujetos y sus relaciones.
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