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Antropoliética de la educación como horizonte de
una difusión cultural situada. Miradas desde la losofía
latinoamericana
Anthropolitical of education as the horizon of a situated cultural
diffusion. Views from Latin American philosophy
ORLANDO LIMA ROCHA
Universidad Nacional Autónoma de México, Distrito Federal, Mexico (orlimarocha@gmail.com)
(https://orcid.org/0000-0003-3999-3700)
RESUMEN
El artículo busca situar la losofía de la educación latinoamericana,
desde sus linderos éticos y antropológicos políticamente denidos,
concretizada en la unidad de la persona humana y la colectividad. Ello
con el n de destacar la antropoliética como categoría orientadora
de una educación para la liberación. La cual, situada desde la
losofía latinoamericana, permite plantear la difusión cultural como
horizonte de una práctica docente y didáctica comprometida con
la realidad propia que le da cabida como política cultural.
ABSTRACT
The article seeks to situate the philosophy of Latin American
education, from its ethical and anthropological politically dened
boundaries, concretized in the unity of the human person and the
collectivity. This is in order to highlight anthropolietics as a guiding
category of an education for liberation. Based on Latin American
philosophy, it allows us to raise the cultural diffusion as the horizon
of a teaching and didactic practice committed to the reality that
gives it space as a cultural policy.
PALABRAS CLAVE / KEYWORDS
Latin american philosophy, anthropolietics; education, liberation,
diffusion, culture. / losofía latinoamericana, antropoliética,
educación, liberación, difusión, cultura.
VOLUMEN III/ NÚMERO 1/ AÑO 2/ ISSN 977245257580
PÁGINAS 66-79/ RECIBIDO: 10-03-2021/ APROBADO: 15-05-2021
DOI: https://doi.org/10.53645/revpropulsion.v3i1.63
www.revpropulsion.cl
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Revista ProPulsión. Interdisciplina en Ciencias Sociales y Humanidades
La educación es una opción para la libertad del hombre. […] Para que la educación
logre los niveles propuestos para la liberación y transformación de [las personas,
sic.] se requiere una educación en la democracia y una democracia en la educación
lo cual nos encamina a una educación autogestionaria y corresponsable, al
constituirse en una respuesta alternativa y radical […para] la formación de una
ciudadanía crítica de la realidad social […] y en la defensa de la dignidad humana.
(Magallón, 1993, p. 18-9)
1. INTRODUCCIÓN: MOTIVOS DE UNA FILOSOFÍA
LATINOAMERICANA DE LA EDUCACIÓN
Filosofar con perspectiva latinoamericana constituye un reexionar sobre lo humano
de la humanidad misma en el concierto del mundo de la vida, para situarlo en plena
convivencia colectiva y normativamente situadas como signos de vida libre y justa orientada
por principios (tanto desde lo personal como desde el bien común) desde una memoria
de los vencidos que nos constituyen (más allá de los marcos textuales, escriturarios y de las
propias huellas –vestigios, archivos, monumentos, documentos– y más acá de los símbolos y
oralidades que, en conjunto, condicionan toda vida colectivamente hecha).
Es así que nuestro losofar “adolece” de un eclecticismo, cuyas anidades selectivas son
también, y sobre todo, conguradoras de una losofía de la educación entendida como
reexión crítica del acto educativo y su horizonte pedagógico histórico-políticamente
situado. Eclecticismo que condiciona, a su vez, a una educación crítica y comprometida.
Educación situada desde un campo interdisciplinario para ser desarrollada, desde todos sus
ámbitos (en tanto educación formal, no formal e informal), como un medio de formación
humana capaz de impulsar los cambios sociales desde las relaciones interpersonales.
De allí que una losofía latinoamericana de la educación busque una construcción de
una propuesta teórica consistente política y éticamente responsable con la persona humana
y la colectividad de nuestra América toda.
Así, la losofía de la educación tiene, en esta importante cuestión, un horizonte político
fundamental, ya que el acto educativo trasciende los límites de todo profesionalismo
funcional y se dirige hacia una dimensión crítica de la convivencia colectiva en torno a una
integración político-cultural regional. Lo político, en este sentido, se torna en una dimensión
esencial de la convivencia humana plural (sin necesaria vía de autoridad) y del acto educativo,
por la cual toda losofía de la educación crítica se torna en losofía política de la educación.
Nuestro objetivo es reexionar losócamente sobre los fundamentos ético-políticos
de una práctica educativa situada para problematizar los criterios de una docencia
comprometida con su propia comunidad concreta a través de la difusión cultural como acto
educativo crítico y creativo desde una educación. Acto educativo que constituye uno de los
puentes para transformar la educación, de un acto civilizatorio y culturalmente represivo
hacia una educación para la liberación al transformar críticamente su cariz civilizatoria. Nos
preguntamos entonces ¿cuál es el criterio losóco-educativo que relacione los elementos
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Antropoliética de la educación como horizonte de una difusión cultural situada. Miradas desde la losofía...
planteados de una losofía latinoamericana de la educación liberadora?
Abordamos tal cuestionamiento a partir de su dimensión antropológica, esto es, como
lo llamaremos aquí, antropoliética de la educación. Tal categoría, esto es, la antropoliética,
nos servirá como criterio expositivo para dimensionar no sólo la importancia, sino sobre todo
el sentido que tiene una educación para la liberación humana, más allá de toda situación
escolar y, por lo tanto, más allá de toda instrumentalización educativa entendida como mera
instrucción y hacia una formación humana políticamente situada como horizonte cultural
de toda persona humana desde las relaciones de poder. Sentido educativo que orienta una
difusión cultural con sentido latinoamericanista.
Para desarrollar esta pregunta, a continuación, abordaremos la relación de una educación
en sentido civilizatorio moderno, lo cual nos permitirá abordar la dimensión antropológica de
la educación en tanto antropoética educativa que, situada desde su horizonte político, como
educación para la liberación al transformar críticamente su cariz civilizatoria, nos permitirá
plantear la difusión cultural como una forma de relación docente con la comunidad educativa
desde una cultura políticamente situada, más allá de los marcos institucionales escolares y
hacia un marco cultural popular. Una educación civilizatoria como cuestión antropológica
desde nuestra América (I) hacia una antropoliética para una educación no colonizante (II) y
por una difusión cultural latinoamericanista (III).
Tales son las cuestiones abordadas a continuación, a partir de una losofía latinoamericana,
para la problematización de una didáctica situada desde la persona humana como centro
de reexión, acción y proyección de una educación crítica y circunstanciada en su realidad
histórica y político-cultural.
2. EDUCACIÓN CIVILIZATORIA: RAÍZ ANTROPOLÓGICA
DESDE NUESTRA AMÉRICA
Es sabida la noción kantiana de la educación como medio para lograr la civilización, la cual
se realiza con distintos elementos como la disciplina, la cultura, la civilidad y la moralidad.
De ellas, según su Pedagogía, la disciplina es vista por el lósofo alemán como sinónimo de
represión de animalidad y contención de la barbarie: «Disciplinar es tratar de impedir que la
animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual, como en el hombre
social. Así, pues, la disciplina es meramente la sumisión de la barbarie» (Kant, 2003, p. 38).
En tal sentido, la educación se constituye como sinónimo de humanización, enculturación
en términos antropológicos, que permite al ser humano salir de su “minoría de edad”
y ayudarle en la elección de la autonomía como alejamiento del “mal radical” humano
anulador de toda vida libre e intelectualmente constituido. Disciplinamiento que tendrá
su profundización y paroxismo en Lancaster y “la letra con sangre entra” como símbolo de
la educación antigua. Elementos que aanzaron a su vez la memorización como técnica
o mnemotecnia que arranca desde un “marcador somático” (como lo plantearan tanto los
antiguos griegos y romanos, hasta algunos neurobiólogos actuales) que vincula las emociones
en el razonamiento y la toma de decisiones y «consiste en establecer una serie ordenada de
lugares y en asignar a cada una de ellas una marca o imagen relacionada con aquello que se
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quiere recordar» (Bartra, 2014, p. 144).
Recordemos que la llamada mnemotecnia fue creada en el siglo IV por Simónides de
Ceos (ca. 556 a.C.-468 a.C.) como acto de memorización empleado para grabar datos y huellas
de importancia para los sujetos implicados con base en las emociones y el subconsciente en
sentido metódico con el “marcador somático” citado, empleado hasta la actualidad como
“pedagogía de la memoria” o “ars memoriae” que, en último término, citando a Ricoeur, se
trata de una memoria articial que «es una negación exagerada del olvido y, poco a poco,
de las debilidades inherentes tanto a la preservación de las huellas como a su evocacion»
(Ricoeur, 2003, p. 93).
De tal modo que disciplina (Kant), castigo (Lancaster) y memorización (Simónides de
Ceos) son tres pilares de lo que se conoce en la historia de la educación como “educación
tradicional”. Sin embargo, más allá de disquisiciones históricas de la pedagogía, sin duda
sugerentes, queremos destacar la cuestión de la educación como sinónimo de humanización
y “sumisión” de la barbarie por vía disciplinaria y la cuestión antropológica consecuente. Más,
¿cómo se da este proceso?
En Discurso desde la marginación y la barbarie Leopoldo Zea denota la cuestión de la
civilización y su negación, la barbarie, como estructura diahistórica existente en la humanidad,
mostrada a lo largo de la historia occidental. De tal forma, Zea nos planteará la barbarie
como un problema de “naturaleza humana” en términos aristotélicos cuando apunta que:
Esta idea de los griegos acerca de los bárbaros, como entes limitados racional y
volitivamente, la extenderá Iberia en la conquista y colonización de América a partir
del siglo XVI. Es la concepción aristotélica, recogida por el tomismo, aplicada a la
ordenación del mundo conquistado por los íberos. […] El hombre es igual a todos
los hombres por la razón, pero será desigual por las limitaciones que la misma
naturaleza física del hombre impone a esta misma razón (Zea, 1988, p. 33).
Se habla así de una barbarie a “salvar” desde la antigua Grecia, pasando por la antigua
Roma y el cristianismo que irrumpe y congura propiamente el mundo occidental (del
logos, al derecho y hacia el cristianismo) fragmentada entre el imperialismo íbero-católico
del siglo XV al XIX (salvacionista-personalista) y el ruso-ortodoxo sobre todo desde el siglo
XIX (salvacionista-comunitarista); hasta una barbarie hegemónicamente “individualizada”
(no salvacionista-individualista) que debe buscar por sí misma su propio desarrollo
modelado, ciertamente, desde lo que hoy conocemos como mundo capitalista moderno
anglosajón (británico primero, norteamericano después). Esto es, el misioneísmo ibérico, el
mesianismo eslavo y la predestinación anglosajona como expresiones del mismo mundo
cristiano civilizatoria e imperialistamente congurado (católico, ortodoxo y protestante
respectivamente).
De allí que la educación sea el medio, kantianamente dicho, para el control de la
barbarie hasta su sumisión civilizatoria por medio de la disciplina como objetivo de una
“salvación personalista” desde la lucha por la autonomía social. El problema de la barbarie
como sinónimo de ignorancia estriba entonces en la aristocratización de una ontología
deshistorizada y esencialista que atribuye la condición de “civilizado”, “barbarie” o “salvajismo”
como algo connatural a la persona humana, una “ontocracia”, en términos de Ardiles (1975,
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p. 18), en tanto modo de ser y existir elitistamente denido. Cuestión que se agudiza más
allí donde la etnicidad representa un grado menor aún al de la barbarie (incivilizado no
occidental) y aún al del primitivo (occidental no civilizado) para congurarse en ellos como
su degradación ontológica.
Etnicidad que, al
impedir el buen uso de la razón”, queda esencializada en su accidentalidad hasta el
punto de constituir a toda persona “iguales por la razón, pero extraordinariamente
distintos por el uso de la misma. […] Es una desigualdad que acabará siendo
insuperable. […] Esta degradación se extiende así a hombres y pueblos enteros. El
europeo, al mestizarse con pueblos inferiores, deja de ser superior, adquiriendo la
bajeza de la etnia con la que se ha mezclado (Zea, 1988, pp. 224-225).
La barbarie como limitación se agudiza en la etnicidad como degradación. Se pasa de
un determinismo racial (barbarie limitada racionalmente) a un prejuicio racial (etnicidad
degradada civilizatoriamente) como sinónimos de “naturaleza humana” jada desde el
poder de dominio político estatal. Aquí la educación kantiana no soluciona el problema,
pues persiste la degradación racial. La cuestión llega así a una cuestión más compleja, pues
la solución propuesta para la superación de la etnicidad como situación humana no es la
educación, entendida enculturadamente, sino su reconocimiento como fenómeno gestado
en la civilización y, por ende, en la cultura hegemónica en turno, para su precisa anulación
y asesinato. Tal cuestión es entendida por la antropología, de la pluma de Pierre Clastrés,
como etnocidio en tanto aceptación del mal y asimilación yuxtapuesta a una cultura
civilizatoriamente dicha. Esto es,
El etnocidio es, pues, la destrucción sistemática de los modos de vida y de
pensamiento de gente [sic.] diferente a quienes llevan a cabo la destrucción. El
etnocidio se ejerce por el bien del Salvaje. […] Pero si bien es cierto que toda
cultura es etnocéntrica, sólo la occidental es etnocida. De esto se concluye que
la práctica etnocida no se articula necesariamente con la convicción etnocéntrica.
[…] El análisis del etnocidio implica, más allá de la denuncia de los hechos, una
interrogación sobre la naturaleza, históricamente determinada, de nuestro mundo
cultural. Por lo tanto, es necesario volverse hacia la historia. […] La violencia etnocida,
como negación de la diferencia, pertenece a la esencia del Estado […pues] toda
organización estatal es etnocida, el etnocidio es el modo normal de existencia del
Estado (Clastrés, 1987, pp. 56-57, 59, 62).
Es aquí que dimensionamos la idea de una humanidad como sinónimo de civilización.
Más, ¿qué entender entonces por civilización? Si la barbarie alude al desconocimiento de lo
humano en la otredad, tal desconocimiento se da violentamente en una relación explosiva
de violación material y simbólica que se gesta por sobre otros grupos humanos. Esto es, más
allá de la noción aristotélica, puede decirse que
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Los bárbaros son aquellos que niegan la plena humanidad de los demás […pues] se
comportan como si los demás no fueran humanos o no lo fueran del todo. […] Lo
bárbaro o lo civilizado son los actos y las actitudes, no los individuos y los pueblos
[… y pueden entenderse como] actos [que] tienen su origen en la misma “pulsión
de vida” que nuestros actos de amor [y operan como] dos categorías morales que
nos permiten evaluar actos humanos concretos (Todorov, 2013, pp. 33, 40, 44).
En tanto actitud, la barbarie se torna entonces en una dimensión cultural que se da en el
mismo seno de la civilización, la cual, desde la perspectiva de Norbert Elías (2019, pp. 130-138,
210-211, 298), tiene en el pudor un eje esencial del proceso de la civilización occidental que
afecta a estructuras psíquicas y sociales, ya que sería un malestar que permite interiorizar
temores ante la amenaza de un agente externo y los peligros interiores suscitados en un
régimen de civilidad que actúan con violencia. El higienismo se torna en ideología civilizatoria
que la convierte en bárbara y actúa violentamente sobre los cuerpos que somos (Silvero,
2014).
Puede, por ende, armarse que toda cultura considerada hoy como civilizada tiene en
su seno una dimensión de barbarie que late en su interior logenético, que se expresa
en el etnocentrismo de toda cultura y tiene en el etnocidio la regla a toda superación de
“etnicidad” existente desde y más allá de la civilización occidental.
La cultura occidental así, al ensimismarse, se torna egocentrista y hasta narcisista, esto es,
se barbariza. Es allí que toda civilización se torna necesariamente violenta y existe ya como
barbarie opresiva, ya como salvajismo reprimido que la constituyen como violencia cultural.
Allí donde lo civilizado congura su propia «pulsión de barbarie», en términos de Todorov
(2013, p. 43), que, al igual que en Freud, denota «la terrible necesidad de la conexión interior
entre civilización y barbarie, progreso y sufrimiento, libertad e infelicidad» (Marcuse, 1965, p.
33). Cuestión que se complejiza retomando los argumentos de Zea y Clastrés, según los cuales
sólo la cultura occidental es etnocida, en tanto aculturadora de las otredades diferentes a
la propia cultura a partir de relaciones con otras culturas (de modos ya multiculturalmente,
inculturadamente, interculturalmente o aun transculturalmente) que conllevan una violencia
que asesina culturas a partir de atentar contra su memoria y teniendo a América como el
territorio civilizatorio transoccidental por excelencia desde el siglo XVI, sin dejar de lado las
situaciones existentes en otras regiones del mundo.
En este marco, la educación como parte de un proyecto occidental civilizatorio moderno
ha sido pertinente para hacer sumisas las experiencias de barbarie, mientras se tornó en
reconocimiento para la anulación de culturas étnicamente distintas como las americanas,
violentamente occidentalizadas bajo una “cultura de dominación”. Cultura que, desde
nuestra América, se convierte en educación colonizada:
Educación que se hacía partir de la supuesta inferioridad étnica y cultural de
los colonizados. Inferioridad que abarcaba a todo nacido en esta región, ya con
independencia de su origen étnico y cultural. […] De acuerdo con tal idea, todo
nativo tendría que ser educado para mejor servir a la metrópoli, para mejor
satisfacer sus intereses y mejor realizar sus proyectos. […] Hombres educados
para la servidumbre poco podían hacer para organizarse como naciones y, menos
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Antropoliética de la educación como horizonte de una difusión cultural situada. Miradas desde la losofía...
aún, como comunidades multinacionales tal como la soñada por Bolívar para
esta región de América. […] Habrá entonces que partir de las experiencias que se
tengan, de la misma servidumbre, para que no vuelva a repetirse. […] Haciendo
de la educación y la cultura instrumento de esta liberación y de la integración que
estos mismos pueblos han de mantener entre sí. […] Educando para la libertad y la
integración en la libertad, a partir del pleno conocimiento de la realidad que ha de
ser transformada (Zea, 1986, pp. 99-109).
Es en este sentido que, puede decirse en apretada síntesis, la educación como parte
de un proyecto occidental civilizatorio moderno ha sido pertinente para hacer sumisas
las experiencias de barbarie, mientras se tornó en reconocimiento para la anulación de
culturas étnicamente distintas como las americanas, violentamente occidentalizadas.
La memorización ha jugado aquí un papel central. Por tanto, es posible armar que toda
educación supone una antropología losóca de fondo que, aunque no sea explícita si es
decisiva por cuanto a las nalidades sociales, culturales, históricas y políticas se reere para
la construcción de una comunidad ontológicamente igual en su diferencia. Educar, en
denitiva, «es construir y desarrollar la inteligencia y la razón de los educandos, para resolver
los problemas inmediatos y trascendentes de la existencia” desde el autodescubrimiento y
cultivo de la propia identidad en integración personal, social y colectiva» (Magallón, 2010b,
p. 246).
Ante tal sentido de la educación, se hace necesaria una reexión sobre su papel, no sólo
dentro sino, sobre todo, “fuera” de toda institución educativa. Papel que permita construir
puentes de comunicación para una toma de conciencia asumida comprometidamente.
Por ello nos preguntamos ¿cómo entender una antropología que constituya una educación
para la liberación integral humana que la realice desde la igualdad humana ncada en la
diferencia? Es aquí que la ética se constituye antropológicamente para formular la proyección
de una educación para la liberación humana integral.
3. ANTROPOLIÉTICA PARA UNA EDUCACIÓN NO
COLONIZANTE
En opinión de Edgar Morín, la antropoliética supone una ética propiamente humana
que se oriente por una “decisión consciente y clara” de asunción de la condición humana
subjetiva, mundana y cósmica (individual, social y de especie), de logro de humanidad en
conciencia propia y de la alteridad. En denitiva, «conlleva, entonces, la esperanza de lograr
la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria» desde la más íntima personalidad.
De allí que, siguiendo la máxima de Terencio, donde nada humano nos sea ajeno, así como
el cosmopolitismo de Diógenes, la democracia y el horizonte planetario se convierten en
criterios de realización humana para situar el diálogo en un pólemos constituido de voluntad
de comprensión humana, más allá de una disciplina o una cultura determinadas. Esto es,
una antropoética que congure una comunidad política planetaria a partir de la polémica
social y su resolución por vía racional del diálogo y la discusión para una mutua
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comprensión (Morín, 1999). Antropoética así entendida que, para el lósofo Mario Magallón,
tiene que constituirse como
reexión sobre la obra humana y social de una comunidad en el tiempo, en la
historicidad, de la proyección y trascendencia en la paideia, en el areté, en los
ideales del ser humano y social que se quiere educar y “cultivar”. Por lo mismo,
esto deberá constituirse en el proyecto de la sociedad, del ciudadano y del sistema
mundial de la actualidad (Magallón, 2010, pp. 12-13).
Esto es, una antropoética política de la educación que concibe al ser humano y la
humanidad toda en su más cruda onticidad y conclusión, desde la dimensión abierta y
concreta de vida. Allí donde acontece como fenómeno y esencia de una colectividad que la
constituye, destacando la dimensión educativa como abierta desde el diálogo, la polémica
y la crítica para una comprensión política de su ser y su quehacer. De allí que la dimensión
política, en tanto que signo de colectividad humana, le sea constitutiva. La cuestión es ¿qué
relaciones existen entre la antropoética y el acto educativo?
Es aquí que destacamos una relación fundamental: la de la concepción misma del ser
humano como persona y no ya como personaje. Allí donde, el horizonte de realización
sea la persona humana sea libertad total al no afectar a nada, a nadie ni a sí mismo. Allí
donde el sacricio de la persona humana entendida como personalidad sea un modelo de
trabajo para su superación, expresamente en la dimensión ritual de la educación, instituida
bajo el cumplimiento de horarios, deberes y disciplina. Cuestión que se ve agravada por la
relación con la tecnología, como criterio exclusivo de educabilidad y nalidad última de toda
instrucción escolar.
Es entonces que la antropoética de la educación se torna en una crítica de toda alienación
humana, pues «la tecnología, como juego de lenguaje y, por lo mismo, como forma de
vida, crea adicción. El hombre occidental ha perdido la relación con el espacio y con el
tiempo sagrados y se ha convertido en prisionero de un tiempo y un espacio desimbolizados
y desmiticados. El ser humano occidental ha quedado encerrado en los barrotes del
«concepto» cientíco» (Mélich, 1996, p. 110).
Por lo cual se hace necesario, hoy más que nunca, recuperar al ser humano de posiciones
antihumanistas guiadas por un nihilismo sacricial de la persona humana, de éticas
indoloras y de políticas deshumanizantes y etnocidas. Es por ello que una antropoética de
la educación tiende hacia la dialogicidad para la realización de la comprensión humana
pluralmente realizada y políticamente abierta al cambio comunitario de formas de vida
solidaria, equitativa y digna. Por lo cual, se congura la vuelta de lo reprimido, del ritual, de
lo mítico y de lo simbólico como estructuras vitales humanas (aún desde la tecnología como
campo pretendidamente independiente de estas formas de expresión vital humana).
Pueden así retomarse las palabras de Mélich, pues «antropología y pedagogía andan
de la mano respecto al olvido de lo simbólico, de lo mítico y de lo ritual; de lo nocturno,
en denitiva, porque sólo han utilizado un camino para acceder al estudio de la realidad
humana: el racional, el tecnocientíco» (Mélich, 1996, p. 14). Ello nos permite plantear la
antropoética como “antropoética política de la educación” que podremos, desde ahora,
llamar antropoliética de la educación.
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Antropoliética de la educación como horizonte de una difusión cultural situada. Miradas desde la losofía...
Es dentro de este marco antropoliético que la educación es entendida, no como un acto
de adiestramiento (condicionamiento de las conductas realizadas) ni menos aún como
elemento de instrucción (mera transmisión de información de conocimientos utilitariamente
dirigidos a determinados nes externos a la persona que los recibe), sino más bien como un
acto político que da forma a aquello que existe ya en la persona humana para un pleno
desarrollo en vida colectiva: lo humano de la humanidad, situado en aquella pluralidad de
la que nos hablara Arendt, para constituir una vida auténticamente comunitaria, más allá
de los marcos sacricales de lo social (políticamente congurados siempre por vía de una
autoridad absolutista en su seno).
Esto es, que la educación se posiciona desde una antropoética como un acto comunicativo
en su seno, que busca realizar la libertad humana a partir de aquella dignidad que nos
constituye como entes vivientes y que orienta nuestros actos mentales y de memoria
humana para una auténtica relación vital con el otro. Aquella antropoética de la que nos
habla el lósofo y educador Mario Magallón Anaya, posicionada más allá de todo «modelo
educativo», que es en denitiva un «modelo de instrucción» en nuestros términos, que se
propone ya no sólo para la formación humana sino también, y más urgente aún, para el
auténtico rescate del ser humano de las entrañas civilizatorias represivas y aherrojadoras de
nuestra propia creatividad.
Por lo anterior, es necesario replantearse losócamente la educación, no tan sólo para
reexionar sobre el mero acto educativo, materia de una pedagogía comparada en tanto
instrumental, como quiere el lósofo y pedagogo mexicano José Manuel Villalpando (1966),
sino sobre todo, y en esto me parece que estriba la nalidad de una antropoliética educativa,
para el rescate pleno del ser humano de una vida.
Rescate que, hoy más que nunca, ha sido no sólo negada sino sobre todo acallada en
cuanto reprimida por un conjunto de instituciones que apelan a una vida pretendidamente
heterónoma al instar (apelar a nuestra “interioridad” como personas humanas) un mero
comportamiento impuesto cultural y socialmente, sin tomar en cuenta el elemento vital de
toda instancia: la mera comunicación con la otredad. De la que se deriva que «Educar […] no
es solo ni principalmente enseñar a otro un acervo de saberes más o menos rico y profundo,
sino conseguir que una persona pueda y sepa decir con alguna verdad, como Don Quijote:
«Yo sé quién soy» […] el n del pedagogo sea la personal perfección del educando, y no [sólo]
«la enseñanza» (Entralgo, 1968 II, p. 256, 291).
Por lo anterior, el acallamiento institucional al que nos referimos se sitúa no solamente
en aquellas instituciones de educación (de Estado o transnacionales), sino en todas
aquellas formas de vida instituida (desde la familia, la propiedad privada, el Estado y las
transnacionales) que no comunican, sino que meramente emiten información (órdenes,
sugerencias, etcétera) sin un auténtico diálogo con la comunidad que la constituye,
condiciona y le da forma (Ricoeur, 2009, pp. 69-79, 95-107). En denitiva, nos referimos a
todo modo de vida institucionalizado e institucionalización que se olvida del mundo de la
vida cotidiana, comunitaria y personal.
Es ante tal problemática que es preciso destacar el proyecto de una antropoliética de
la educación, más allá tanto de las instituciones escolares (educación formal) como de
las no escolares (que no escolarizadas, de educación no formal), y más acá de las formas y
actos educativos no escolarizadas (o de educación informal) que residen en el seno de la
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vida plural y colectiva, más allá de los marcos sociales y de Estado vital. Un proyecto que se
plantea, siguiendo a Magallón, el rescate del ser humano, en cuanto rescate de los vencidos
y su memoria, agregamos nosotros, por cuanto aquellos vencidos a los que nos referimos
están no solamente en el pasado histórico, sino también en un presente históricamente
situado: son aquellos sujetos que han sido robados, despojados, de su propia dignidad
para dejarles el silencio impuesto por el hambre, las discriminaciones peyorativas de
todo tipo y su manipulación en la esfera política, económica y cultural como «comunidad
política» formalizada y desligada de su esencial «bloque social» que los congura, no sólo
como oprimidos, sino también como reprimidos, marginados y excluidos de una vida
civilizatoriamente privilegiada aunque anclados en su inclusión despectiva y oclusiva. Allí
donde no existe un acto comunicativo propiamente dicho desde la vida institucionalizada,
sino solamente una objetualización de la otredad y, con ello, negación de la propia dignidad
humana de todas las personas que constituyen una colectividad concreta.
Por ello, pensamos, es preciso congurar esta dimensión educativa en su sentido
antropoliético como uno de los elementos imprescindibles para rescatar al ser humano
pasado y presente. Rescate que permitirá colaborar en la proyección de un mundo de vida
futuro más propio de una vida reparada, donde el perdón, la reconciliación y una memoria
sin sufrimiento sean no sólo buscadas sino también realmente posibles y concretamente
utópicos. Allí donde la educación se transforma de su mera instrumentalización a ser un
medio de cultivo interpersonal y colectivo más allá de los marcos escolares de su desempeño
y hacia lo que desarrollaremos, a continuación, como difusión cultural latinoamericanista.
4. DIFUSIÓN CULTURAL LATINOAMERICANISTA PARA
UNA DESCOLONIZACIÓN EDUCATIVA
Hablar de difusión cultural latinoamericana es, hoy más que nunca, un proyecto colectivo
que tiene, en sus cimientos, una raíz educativa. Abordar la difusión cultural desde esta raíz es,
hoy más que nunca, urgente en el contexto de modelos actuales hegemónicos (educativos y
político-culturales) que han dejado de lado a la persona humana por una supuesta calidad
institucional contable y economicista.
En efecto, siguiendo a Leopoldo Zea en Sentido de la difusión cultural latinoamericana
(1980), la difusión cultural es una de las tres grandes tareas de la educación, sobre todo en
el nivel superior, junto a la función docente y la función de investigación. Funciones que son
constitutivas de todo educador con vocación (en este caso, desde un ámbito formal). Pero
es a partir de la difusión cultural que las funciones docentes e investigativas cobran todo su
sentido social institucional: sólo así las instituciones podrán sortear el academicismo puro,
que profesionaliza sin compromiso social, informa sin criticar, manipula sin racionalizar y
que instruye sin educar.
Es gracias a la difusión cultural que es posible dimensionar los campos histórico-social
y político-cultural que dan cabida, condicionan y dotan de sentido al acto educativo
públicamente situado en su realidad concreta. Por eso, en términos de Zea, podemos decir
que la difusión cultural es esencialmente un proceso de comunicación masiva crítica de
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Antropoliética de la educación como horizonte de una difusión cultural situada. Miradas desde la losofía...
información entre instituciones culturales y la comunidad humana, sobre todo aquella no
necesariamente escolarizada (ni aún no formal o informalmente). De allí que arme Zea, la
difusión cultural es más bien una capacidad que se dirige
al llamado hombre de la calle. […] Lo importante, y en esto está el papel esencial
de las instituciones de la cultura superior, será el capacitar al que recibe esta
información masiva e, inclusive, manipulada, el enseñar a discernir, criticar,
seleccionar de acuerdo con el propio criterio y no de acuerdo con quienes
manipulan estos instrumentos. Abigarrada multitud de posibilidades, pero a partir
de la capacidad crítica para su elección. Sin esta capacidad, las funciones educativas
de instituciones como éstas de las que hablamos, acabarían siendo, simplemente,
nulicadas. La anti-cultura acabaría imponiéndose en benecio de quienes, a partir
de su propia lógica y benecio, la utilizan (Zea, 1980, p. 15).
La difusión cultural se apoya en los medios masivos de comunicación, muy a pesar de
que estos pueden muchas veces generar una «sobreinformación» que conlleva no sólo
una saturación de la memoria colectiva o «sobrememoria» (Todorov, 1996), sino también, y
muy especialmente, pueden anular la racionalidad educativa y cultural. Por ello, para Zea,
la difusión cultural es esencialmente una tarea política de las instituciones de educación
(superior) y su objetivo es la colaboración e integración de tales instituciones con una cultura
llamada popular, a partir de transformar las «limitadas políticas de difusión y adoptar, lo que
en nuestros días se llaman ya políticas culturales. Esto es, políticas que plantean y replantean
la temática que circula en la calle, que entra a los hogares, penetra en la sociedad, para
hacerla racional, críticamente» (Zea, 1980, 15). Políticas que, desde la segunda posguerra,
han representado un derecho humano que deben garantizar los gobiernos en turno para
una cultura de comprensión y por una morada común, planetariamente vivida: el derecho
a la cultura se convierte en acción política institucionalmente obligada y socialmente
demandada por un pluralismo humano.
La relación de la difusión cultural con la cultura misma es, esencialmente, una relación
dialéctica y tiende, siguiendo a Zea, hacia lo que comúnmente llamamos «cultura
popular». En este sentido, la cultura podemos entenderla como expresión de un necesario
ocio cotidiano, que pasa por un marco histórico-estructural que satisfaga y garantice las
necesidades corporales de los hombres y pueblos con las necesidades espirituales que las
dotan de sentido a una vida digna, libre y diversa, esto es, de un marco de acción humana
donde la pluralidad ha sido utópicamente congurada desde un marco histórico opresivo y
represivo, una realidad que «ha venido respondiendo a estímulos que no siempre nacen de
sus propias necesidades» (Zea, 1980, p. 28).
En regiones occidentalmente colonizadas como nuestra América, la cultura se convierte
en cultura de liberación como proyecto planteado desde una cultura de dominación
realmente existente. Tal es el sentido del diagnóstico cultural latinoamericano, cuando Zea
arma que
pese a la conciencia de desarraigo, algo habría de común entre los hombres de
esta región latinoamericana, la protesta. La subversión permanente, la rebelión
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contra las múltiples injusticias de que eran objeto todos los nacidos en esta tierra,
todos los herederos del destierro. Se da una historia común, de libertades, que
se inicia precisamente en el Caribe, donde antes se iniciase la conquista. […] La
temática central en esta región, por lo que se reere a la elaboración de políticas
culturales, va a tener dos preocupaciones, la de identidad y la de la integración.
[… Políticas culturales que están condicionadas por] la falta de conciencia de un
destino común [con Asia y África], el del colonialismo y el neocolonialismo. En este
sentido, la búsqueda de la identidad latinoamericana va a ser vista como punto de
partida de la integración (Zea, 1980, pp. 55-56).
Con base en este diagnóstico es que podemos armar que toda auténtica cultura es
expresión de la persona humana concreta, desde su dimensión antropológica históricamente
situada y tendiente a una universalidad diversa. Es aquí que la difusión cultural inuye en
la cultura al pasar necesariamente por el cuestionamiento de toda cultura elitista y toda
cultura de masas, para congurar un proceso de comunicación realmente común a todas las
personas humanas para relacionar a todos los sujetos, todas las culturas y todos los pueblos
concretos entre sí. Por lo cual, una cultura colectiva que se relaciona con una difusión cultural
en el sentido aquí planteado, puede ser llamada, con toda propiedad, una cultura popular
que es también una cultura descolonizada en tanto que «la descolonización del hombre y
la cultura de que somos parte y expresión, ha de venir de nosotros mismos» (Zea, 1974, p. 54).
Justamente, para asimilar inventivamente (inventar, para no errar, parafraseando al
maestro de Simón Bolívar, el también profesor Simón Rodríguez) es preciso identicar a
nuestros pueblos de nuestra América como premisa necesaria para toda integración. A partir
de políticas culturales institucionalmente garantizadas para una auténtica difusión cultural,
es que las distintas instituciones educativas, como las universidades, han establecido su
misión educativa, que se complejiza con los “poderosos medios de comunicación masiva”
y tiende hacia una politización de la cultura. De allí la descolonización de una cultura no se
obtiene más que del fruto de la conciencia crítica de la misma, a partir del dimensionamiento
histórico del neocolonialismo (y no sólo una “colonialidad” sin dimensión antropológica)
adoptado. Por ello, Zea insiste desde el principio en la conscientización de la problemática
de la sociedad, donde la difusión cultural universitaria parta desde los valores y principios de
la sociedad en que se origina.
En tal sentido, las reformas universitarias latinoamericanas (como las del siglo XX con
Argentina y la Universidad de Córdoba en 1918, entre muchas otras) se han abocado y
tendrán que seguir orientándose por el horizonte de la interpretación racional de la realidad.
Esto es, que toda reforma educativa (universitaria en este caso) considere como horizonte no
solamente una descripción de la realidad donde se sitúan, sino también una interpretación
crítica de lo que nos es propio.
Es aquí que se precisa democratizar la educación y educar en la democracia, a partir de
la polémica como actividad práctica que permita dimensionar los principios mínimos de
toda convivencia social, para una conciencia orientadora, esto es, educativa, inclusiva de toda
persona humana y sin campo para toda aculturación. En tal sentido arma Zea que «más
que difundir la cultura, esto es, los productos de la conciencia crítica enfrentando la realidad,
lo que hay que difundir es la actitud crítica […], es la conveniencia de la capacidad crítica del
hombre, de cualquier hombre frente a la realidad en que se encuentra inmerso». ¿Por qué?
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Antropoliética de la educación como horizonte de una difusión cultural situada. Miradas desde la losofía...
Porque «la conciencia crítica de la realidad, incluyendo la organización social a través de la
cual se expresan, [es] lo que hace posible la historia», una historia que se oriente hacia una
solidaridad libre y justa por una integración realmente posible (Zea, 1980, pp. 89, 91).
5. REFLEXIONES FINALES
Podemos decir entonces que una auténtica difusión cultural ha sido tema pendiente en
nuestras dañadas y violentadas naciones de nuestra América. El sólo tema de acceso a una
educación básica y no básica (superior) pública y de calidad, es de suciente consideración
al respecto.
Actualmente, gran parte de las instituciones de educación se encuentran cooptadas
por un modelo neoliberal educativo donde el individualismo, la eciencia y la ecacia se
realizan en competencias ególatras que marcan las desigualdades sociales. Ni hablar de
las instituciones privadas. Tal es el principio de realidad ante el que se hace necesaria una
antropoliética, en tanto horizonte de rescate de la persona humana en su situación concreta.
La pandemia actual ha venido a agudizar las desigualdades sociales y a evidenciar la
violencia estructural y sacricial de la que todos hemos sido parte en algún momento.
Violencia estructural, que lleva a privatizar el espacio público y a hacer público espacios
privados y hasta íntimos (o, en otros términos, entender que el trabajo y la escuela se ha
metido a nuestras casas) donde, no obstante, los “poderosos medios de comunicación”, a
pesar de su sentido “anti-cultural”, han demostrado ser un instrumento útil para mantener
diálogos como el que aquí nos convoca y poder realizar un intercambio a muy pequeña
escala, que colabora como signo de solidaridad regional de nuestra América para una
verdadera integración. Instrumentalización de los “poderosos medios de comunicación” que
es preciso potenciar para poder realizar los nes educativos de un pensamiento crítico en un
marco democrático radical.
¿Dónde situar la tarea de los docentes y distintos intelectuales que conforman instituciones
de difusión cultural? Justamente en una actitud militante que permita una integración con
la cultura popular que, desde planteamientos como los de Zea o Magallón (y acaso más allá
de ellos), hay que vincular las instituciones con la colectividad que la posibilita y da cobijo,
no solamente abriendo las instituciones al pueblo, sino el pueblo a las instituciones a través
de distintos micro-espacios que permitan el diálogo concreto efectivo desde una posición
crítica y autocrítica de la realidad, por una liberación e integración humana, más allá de
cualquier marco civilizatorio represivo y cualquier culturalismo opresor.
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