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Contra del odio, la intolerancia y la segregación:
diversidad e interculturalidad en la educación
ciudadana del nuevo Chile
Against hatred, intolerance and segregation: diversity and
interculturality in citizenship education in the new Chile
ANDRÉS PARADA OLIVARES
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago , CHILE (andres.parada2021@
umce.cl)(https://orcid.org/0000-0002-6710-6307)
DR. PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS
Universidad Central de Chile, Santiago, Chile (pedrorodriguezrojas@gmail.com)(https://orcid.
org/0000-0003-1347-8313)
RESUMEN
Diversidad e interculturalidad son dos conceptos que nutren la idea
de una nueva educación para la ciudadanía, principalmente debido
a sus reinterpretaciones conceptuales y sus nuevas estructuras
epistemológicas, las cuales, rompen paradigmas colonialistas
con propuestas que motivan una nueva comprensión de
Latinoamérica y Chile. El objetivo es revisar los conceptos diversidad
e interculturalidad para establecer de qué manera ambas ideas
pueden potenciar la educación ciudadana en Chile. Para el desarrollo
investigativo se optó por una metodología de trabajo estructurada
en base a un análisis documental, descriptivo y temático. Es posible
concluir que, a la luz de los acontecimientos que vive el país, se
requiere vincular la educación ciudadana escolar con propuestas
que trasciendan a los conocimientos cívicos tradicionales y que, por
lo tanto, promuevan relaciones civiles que permitan el buen vivir
para articular un mejor convivir.
ABSTRACT:
Diversity and interculturality are two concepts that nurture the idea
of a new education for citizenship, mainly due to their conceptual
reinterpretations and their new epistemological structures, which
break colonialist paradigms with proposals that motivate a new
understanding of Latin America and Chile. The objective is to review
the concepts of diversity and interculturality in order to establish
VOLUMEN IV/ NÚMERO 2/ AÑO 2/ ISSN 977245257580
PÁGINAS 8-22/ RECIBIDO: 23-11-2021/ APROBADO: 16-01-2022
DOI: https://doi.org/10.53645/revprop.v4i1.71
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how both ideas can enhance citizenship education in Chile. For the research
development, a structured work methodology has been chosen based on a
documentary, descriptive and thematic analysis. It is possible to conclude
that, in light of the events that the country is experiencing, it is necessary to
link school citizenship education with proposals that transcend traditional civic
knowledge and that, therefore, promote civil relations that allow good living in
order to articulate a better coexistence.
PALABRAS CLAVES / KEY WORDS
Diversidad, interculturalidad, educación ciudadana. / Diversity, interculturality,
citizenship education.
INTRODUCCIÓN
El movimiento social iniciado en octubre de 2019 cimentó el deseo justo de un mejor
país, una nueva convivencia, nuevas reglas que permitan una vida más digna y justa para
todas y todos. Maturana (2019) planteaba que los seres humanos hacemos teorías con las
cuales justicamos lo que hacemos. Bajo esta propuesta, es posible preguntarse: ¿Cuáles son
las teorías que sustentan lo que pasa hoy en la actividad de enseñar a nuevos ciudadanos y
ciudadanas? ¿Están esas teorías pensadas en los nuevos parámetros de convivencia que en la
actualidad surgen en Chile y también en Latinoamérica? Finalmente es válido preguntarse:
¿Qué ciudadanía y para qué democracia? Las ideas que se plasman en este escrito surgen
de lo que pudiéramos denominar una coyuntura histórica. Pero también se sostienen en
la esperanza de la colaboración, en el anhelo real de contribuir con nuevas ideas para los
nuevos rumbos que en Chile se empiezan a tomar.
Los aprendizajes ciudadanos se sustentan en la capacidad biológica que tenemos
de relacionarnos, es lo que Dávila y Maturana (2015) denominaron unidades ecológicas
organismos - nichos, siendo estos un espacio natural donde los seres vivos se relacionan
entre sí constituyéndose en el lenguaje. La convivencia sin duda es necesaria en la formación
de una ciudadanía, así queda plasmado en las diferentes normativas existentes en Chile, por
ejemplo, La Ley General de Educación de 2009, establece que uno de sus nes, en el ámbito
social
Es desarrollar el aprecio de los fundamentos de la vida democrática y sus
instituciones, los derechos humanos y valorar la participación ciudadana activa,
solidaria y responsable, con conciencia de sus deberes y derechos, y respeto por la
diversidad de ideas, formas de vida e intereses (p.11).
A la luz de lo antes planteado, la pregunta que induce estas reexiones es ¿Desde qué
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propuestas conceptuales es posible repensar los aprendizajes ciudadanos? El presente ensayo
pretende abrir posibilidades de un reencuentro de lo existente, en materia de educación
ciudadana y lo que pudiera existir para enriquecer esos aprendizajes a partir del análisis de
los conceptos de diversidad e interculturalidad. El trabajo metodológico se estructuró en
base a un análisis documental, descriptivo y temático que permitió el reconocer, vincular
y describir las posibilidades teórico prácticas que emergen desde las ideas de diversidad e
interculturalidad con el n de tensionar la propuesta de educación ciudadana escolar del
sistema educativo chileno.
EL CHILE QUE SE RECONSTITUYE EN LA
CONSTITUYENTE
El devenir histórico le pertenece a la comunidad y su esperanza de un Chile mejor. Sin
duda hoy nos adentramos en un cambio epocal. El estallido social de 2019, el plebiscito de
2020, y en la actualidad, la instalación de la convención constitucional, nos pone frente a
un tiempo de iniciativas. Como nunca antes en la historia de Chile, es posible que todas y
todos podamos pensar en cómo vivir y convivir con dignidad e igualdad de oportunidades.
El devenir del país, desde octubre de 2019, se constituyó, para la gran mayoría de los
chilenos y chilenas, en una oportunidad. El dolor, la impotencia de años y la incertidumbre
convocaron a la sociedad, por medio de la movilización, a denunciar el derrumbe del legado
institucional construido por la dictadura cívico - militar, encabezada por Augusto Pinochet,
pero, además, se alzó la voz sobre la decadencia del nuevo orden impuesto por los gobiernos
posteriores a la dictadura. “Chile despertó” fue una de las consignas que con más fuerza se
escuchó durante el movimiento social, esa consigna es el reejo de lo que vivimos hoy en
Chile, despertamos y con tal lucidez debemos disponernos para aprender, nuevamente, a
reconocernos y aceptarnos en un nuevo pacto social pero esta vez conscientes de nuestra
propia historia.
Pretender que dejar de mirar el pasado sea una buena opción, en estos tiempos
coyunturales, es un error. En el estadio Nacional de Chile yace la frase “Un pueblo sin
memoria no tiene futuro”, esta frase se resiste a la soledad y combate el paso del tiempo
con la función de exigirnos no olvidar que hubo un momento en donde el proyecto político
de la mayoría fue silenciado por el proyecto político de unos pocos. Esto que sucedió en el
siglo pasado sigue siendo parte de aquello que remece nuestras realidades hoy en el siglo
XXI. Lo antes mencionado es posible evidenciarlo en alocuciones políticas, tremendamente
contemporáneas y muy signicativas para millares de chilenos y chilenas.
Y con la conciencia histórica de que somos una posta más larga que nuestras
experiencias vitales, podemos decir hoy día con mucha alegría, con mucha
esperanza, como hemos repetido en las plazas de nuestro país, en las regiones, en
los espacios más recónditos, que si Chile fue la cuna del neoliberalismo también
será su tumba compañeros y compañeras. G. Boric (Comunicación personal, 18 de
julio, 2021).
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A partir de los acontecimientos de octubre de 2019 el pueblo de Chile se levantó en
contra de todo aquello que los oprimió, engañó e ilusionó falsamente. Los chilenos y chilenas
comprendieron que los denominados representantes del pueblo más que encarnar sus
anhelos velaron por los propios, en este sentido Gabriel Salazar (2020) planteó que las élites
políticas “usurparon la soberanía para auto-representarse y auto-reproducirse. Y a la larga,
sentirse dueños de la soberanía popular” (p. 17). Lo que sucedió, esta pasando y está por
acontecer en Chile es la consecuencia de lo que el biólogo y lósofo Humberto Maturana
(2021) junto a la epistemóloga Ximena Dávila (2021) describieron como “un cansancio respecto
de la forma en que el poder se impone, un alzamiento frente a la psiquis del poder mal
entendido” (p. 43). La revuelta social mostró, a escépticos y creyentes, de la manera más real
y cruel posible, la desigualdad que impera en Chile. Diferencias que los gobiernos no habían
querido ver, pero que estuvieron siempre presentes para organizaciones supranacionales
La realidad estaba disponible para quien quisiera verla, en cada reporte de la OCDE,
cada estudio del Banco Mundial, cada ranking de competitividad, cada reexión
de economistas, sociólogos que, al mirar a Chile, advertían un país fracturado. De
hecho, los gritos de la calle y los informes de la OCDE dicen básicamente lo mismo:
demasiada desigualdad, demasiado nepotismo, demasiados abusos. (Matamala,
2019, p. 22).
Visibilizar lo antes descrito permite acabar con la legitimación de una de las estructuras
sociales más desiguales de la región Latinoamericana, la necesidad de nuevos consensos y
paradigmas de convivencia social son urgentes. La desvalorización del ideal democrático
y la subjetivación de los derechos humanos, sin duda, son parte de las consecuencias de
lo que Bauman (1999) caracterizó como una acelerada “modernidad líquida” es decir, una
comunidad que uye cambiando de forma constante entre márgenes de convivencia
civil y cívicas impuestas por los parámetros de un sistema neoliberal que ha cautivado a la
democracia para el cumplimiento de sus propios intereses. Sin embargo, la coyuntura actual
ha demostrado, en Chile y Latinoamérica que “se desmorona la idea conservadora de que
no hay alternativa a la forma de vida impuesta por el hipercapitalismo en el que vivimos”
(De Sousa Santos, 2020, p. 22). Los gobiernos en Chile, abierta o solapadamente, fueron
custodios de las ideas neoliberales y en consecuencia férreos defensores de la integración
de las ideologías del mercado y el lucro en instituciones como la educación.
Este momento, de terribles realidades, de profundas incertidumbres no tiene porqué
ser necesariamente un tiempo de espera o contemplación pasiva, puede ser, sin duda,
una coyuntura para, como plantea Catherine Walsh (2009), habitar las grietas y desde ahí
comenzar un camino que permita comprometerse con nuevos conocimientos para una
nueva episteme. Estela Quintar (2008) propone que, “la postura epistémica es fundante
porque tiene que ver con la opción ético - política desde la cual me paro a mirar. No es lo
mismo observar desde una postura analítica, que desde una postura crítico – hermenéutica”.
(p. 134) Se hace necesario el ejercicio del reconocimiento personal y colectivo con el n de
emprender refundaciones sociales, políticas, económicas, culturales y étnicas.
El Chile que hoy convivimos es un lugar en reconstrucción, pero se debe forjar desde lo
más profundo y complejo del entramado social e histórico. El Chile que deseamos requiere
nuevas posturas, pensamientos y acciones que movilicen los anhelos más coherentes y reales
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del conjunto social. En este aspecto Maturana y Dávila (2021) por medio de una reexión
desde la biología cultural, tanto en forma como en el fondo permiten aventurar el futuro
social al cual deberíamos mirar,
Un árbol no compite con otro árbol para denir cuál es más fuerte, más alto o cuál
logra dominar mejor su entorno. Al contrario, diríamos que existen y se conservan
espontáneamente en una red armónica de sobrevivencia acoplados a su medio.
(p. 11)
La reexión antes propuesta permite comprender el anhelo del fenómeno social que
inició en 2019 y concluyó, en 2021, con la instalación de la Convención Constituyente. En
este escenario es un deber, para la investigación educativa, disponer el pensamiento sobre
aquello que nos pasó, y, por ende, sobre todo lo que deseamos que nos pase en el futuro.
“Hoy se funda un nuevo Chile” fueron las palabras con las que la presidenta de la comisión
constituyente, Elisa Loncón, sentenció su discurso inaugural el domingo 4 de julio de 2021.
Hoy como nunca antes en la historia de Chile, es posible que todas y todos podamos pensar
en vivir y convivir con dignidad e igualdad de oportunidades. En resonancia con lo antes
dicho, será trascendental construir nuevos saberes que fomenten una renovada pedagogía
para una renovada educación que promueva los sentidos sociales, culturales, políticos y
económicos plasmados en la novel constitución.
La realidad que anhelamos será necesaria enseñarla, el nuevo Chile debe aprenderse.
El ejercicio antes mencionado, inicialmente es una búsqueda de nuevos paradigmas, otras
formas de vida que no deriven del modelo neoliberal, tal como lo plantea Lander (2000) Las
alternativas al neoliberalismo como a lo que representan en la vida, no admiten otro sistema
porque se fundamentan el lo liberal.
Con posterioridad, Boaventura de Sousa Santos (2012) corroboró lo que Lander ya
planteaba once años antes, “las crisis se profundizan, al mismo tiempo que no existen
grandes alternativas” (p. 13). Una década después es posible establecer que aquella falta de
alternativas fue consecuencia de la dominación del neoliberalismo, movimiento ideológico
- técnico que permeó las instituciones político sociales, como la educación. La intención fue,
y es, poner a instituciones sociales, como la escuela, al servicio de los intereses del modelo
capitalista. Habermas (1972) planteó que el interés fundamental que orienta a la ciencia
empírico - analítica consiste en el control y la posibilidad de la explotación técnica del saber.
El escenario antes descrito exige distinguir los componentes cientícos, sociológicos y
losócos que permitieron el ordenamiento social, político y económico que en la actualidad
inicia su proceso de derrumbe, por lo menos en Chile. Intelectuales como Antonio Gramsci,
Pierre Bourdieu y Michel Foucault se transforman en referentes teóricos, en particular bajo
el actual escenario sociopolítico por el cual atraviesa Chile y Latinoamérica. Volver sobre
los constructos cientícos y las teorías que nos explican la conformación de la sociedad se
convierte en una necesidad, un paso previo, a la puesta en marcha de cualquier intento de
investigación o propuesta de colaboración cientíca que invite al repensar el nuevo Chile.
Dominación, desigualdad, perpetuidad de los privilegios, reproducción, control, violencia
estatal y disciplina del cuerpo y las mentes son conceptos y acciones que parecen ser
representativos del devenir de Chile, con más claridad, desde el golpe de Estado de 1973.
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En el pensamiento de Bourdieu está el cuestionamiento al o los campos de dominación,
es decir, lo medular del pensamiento de Bourdieu está en constatar y denunciar como el
o los sistemas, construidos en el neoliberalismo, perpetúan los privilegios y la desigualdad.
Entonces vale preguntarse ¿Cómo es el Chile que se pretende dejar atrás desde la óptica de
Bourdieu? Partamos mirando el Estado en la lógica del estudio de Bourdieu (2012) quien
plantea que: “entre las funciones del Estado se encuentra, evidentemente, la producción
de identidad social legítima, esto quiere decir que, aunque alguien no esté de acuerdo con
estas identidades, tiene que poseer una” (p.15). En este acercamiento sobre las imposiciones
estatales es posible evidenciar un proceso de homogeneización que no pretende reconocer
aquello que no es parte del espacio que, desde el poder, se construye. Es esta condición, así
lo cree Bourdieu (2012), fuente de alzamientos o levantamientos al momento de reconocer
aquella homogeneización forzada de una identidad que no hace sentido frente a una
comunidad construida por algunos pocos. Es decir:
Una parte de las conductas sociales, como la rebelión, puede estar determinada
por las categorías mismas contra las que se rebela quien se rebela. Se trata de
uno de los grandes principios de explicación sociológica: los que tienen dicultades
con el sistema escolar están a menudo determinados por sus propias dicultades
y algunas carreras intelectuales están totalmente determinadas por una relación
desafortunada con el sistema escolar, o sea, por un esfuerzo por desmentir, sin
saberlo, una identidad legítima impuesta por el Estado. (p. 16)
En el origen de la lucha está el reconocimiento, de la mayoría, de una condición obligatoria
casi hereditaria de miseria y desigualdad, por lo tanto, lo que pasó en Chile fue que los
dominados entendieron que mucho de lo que estaban condenados a ser no era más que
una estratagema pensada para perpetuar un status quo social, económico y político. En
las ideas del mismo Bourdieu (2012) es posible encontrar una caracterización de lo dicho
cuando advierte que no existe forma de legislar lo cultural en el ser social.
Históricamente los saberes de los sujetos que resisten, es decir, que no pertenecen al
grupo de intelectuales y poderes ociales, en algún momento cobran relevancia en el
entendimiento de su condición de sometimiento. Según Foucault (1984) nacemos, vivimos,
convivimos y existimos en una comunidad política que está pensada desde la normalización.
En denitiva, sujeto social y objeto político, desde la lógica de Pierre Bourdieu y Michel
Foucault se construyen desde las acciones que perpetúan y dominan los campos sociales
imponiendo como válidos entramados de poder que se establecen como la realidad
objetiva. Las instituciones del Estado son organismos que están al servicio de la construcción
de espacios de redes que norman con el n de servir a sus intereses. Uno de esos espacios
fueron las instituciones educativas, estas sirvieron y han servido de promoción y validación
de lo que Gramsci (1990) llamó “políticas de dominación”.
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LO QUE PASA EN EDUCACIÓN Y A LO QUE
DEBIÉRAMOS ASPIRAR
Desde la instauración del sistema económico neoliberal en Chile, aanzado legalmente
por la constitución política de 1980, el sistema escolar se constituyó en un brazo institucional
de políticas de poder que permitieron la normalización e implementación de los designios
de dicha ideología. Sin embargo, hoy, todas y todos los que constituyen ese sistema tienen la
posibilidad de reobservarlo y reexionarlo para iniciar, a través de pequeñas reconstrucciones,
una total refundación. La esperanza de un mejor mañana para los chilenos y chilenas
dependerá mucho de lo que ocurra, o no, al interior de las escuelas, los colegios, los jardines
infantiles y las universidades. Lo antes descrito requerirá de crear, proponer, intervenir en el
orden existente, una “práctica de insurgencia” en palabras de Catherine Walsh (2009).
El futuro de la sociedad está históricamente ligado con lo que pasa, o se intencione que
pase, en los sistemas educativos. En este contexto Pagès (2015) deja entrever los nuevos
sentidos que la escuela debe perseguir a propósito de repensar sus responsabilidades
sociales y políticas. “El propósito fundamental de la escuela obligatoria y, en consecuencia,
de las enseñanzas y de los aprendizajes que en ella se generan -o que se deberían generar-,
es formar a la ciudadanía para su presente y para su futuro” (p. 6). Cabe preguntarse
entonces, ¿Cuáles son las ideas que se requieren para la enseñanza de los futuros ciudadanos
y ciudadanas? es decir, ¿Qué tipo de comunidad es la que deseamos construir desde los
centros educativos? ¿Cuáles son las ideas que deben constituirse en pilares de los nuevos
conocimientos que articulen la nueva ciudadanía a la que se aspira? Estas preguntas invitan
al profesorado, a los investigadores e investigadoras en educación a rebelarse contra la
domesticación de la pedagogía y la investigación positivista. Carlos Calvo (2012) planteó que,
“la asistematicidad existe en términos del paradigma cientíco vigente, que es el dominante
en el sistema escolar; sin embargo, no hay tal asistematicidad cuando las relaciones causales,
propias de la ciencia actual, coexisten con relaciones causales y sincrónicas” (p. 184). En
denitiva, la educación y sus actores viven y conviven en la creencia de que aquello que
ocurre, por ejemplo, al interior del aula es lo adecuado, lo único, válido, que debe pasar al
interior del proceso educativo. La paradoja antes mencionada describe la “tan profunda la
obsesión por el carácter cientíco de la labor escolar que se pasa por alto que no es posible
que un fenómeno y proceso educativo no forme parte del sistema total de la cultura escolar
creada” (Calvo, 2012, p. 185). El desafío es construir la escuela desde los saberes y experiencias
del profesorado junto con las lecciones que deja la convivencia con los y las estudiantes.
La legitimación cientíca de los mecanismos de control, homogeneización y sometimiento
de la comunidad dominaron la vida civil y cívica. Encauzaron, a su conveniencia, los
signicados de la pedagogía e incluso las metodologías de trabajo en el proceso de
enseñanza y aprendizaje fueron, y son aún, validadas y aplicadas bajo el amparo de los
postulados cientícos del pensamiento positivista, el cual continúa servil a los intereses
del capitalismo dictaminando aquello que es civilizatorio o barbárico. El desafío para la
creación de un nuevo sistema educacional consiste en adquirir un compromiso social, civil y
profesional, pero, sobre todo, se requiere del deseo de crear nuevos saberes que sostengan
alternativas que compitan con los diversos disfraces que la ideología neoliberal suele
utilizar para inuir en la normalización conveniente de la vida. Catherine Walsh (2009) en
sus reexiones sobre los conictos que ha enfrentado para implementar el pensamiento
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intercultural, ejemplica muy bien, como el capitalismo esconde sus intenciones a partir
de la creación de nuevas lógicas que interpretan añoranzas de la comunidad. Por ejemplo,
la idea de multiculturalidad, según Walsh (2009), fue impulsada como la nueva lógica de
reconocimiento de los pueblos originarios en Latinoamérica y el Caribe, pero terminó siendo
una nueva estrategia de dominación de los conictos étnicos e incluso categorización étnica.
Los nuevos saberes en educación debieran surgir, entonces, de una investigación menos
técnico administrativa, con investigadores e investigadoras que estén en y con los actores
sociales del sistema escolar y no por sobre ellos. Lo que pasó y pasa con el sistema educativo
chileno es la consecuencia de olvidar que el profesorado es un actor sociopolítico pensante
que puede o no incidir, para bien o para mal, en lo que nos pase, o no, al interior de la
sociedad. En estos nuevos caminos que emprende Chile, por ejemplo, acompañar a la nueva
constitución, se hace urgente, desde la formación inicial y continua, volver a comprender que
para colaborar en la construcción de la sociedad del mañana debemos, parafraseando a Paulo
Freire (1978) no olvidar que la educación es siempre un quehacer político; desde esta consigna
es posible repensar una educación más inmersa en los barrios, las calles, las comunidades.
Michael Apple (2018), Falta referencia completa en la bibliografía contemporáneo de Freire,
planteó que, un pedagogo crítico un profesor y una profesora reexiva de su labor, debiera
dejar el claustro de la sala de clases, la comodidad de la ocina y la sumisión a las normativas
programáticas para interpretar, revivir y dar sentido, las veces que sean necesarias, a la labor
que la escuela debe cumplir. La invitación, bajo las transformaciones sociales que están
ocurriendo en Chile, es a pensar en lo posible en y desde la educación.
El sistema educativo, conado en la ciencia positivista y sus directrices, articuló el ejercicio
de la hegemonía. Gramsci (1981) denió la hegemonía como: “la capacidad de guiar, por lo
tanto, implica dirección política, intelectual y moral” (p.25) de un hombre y una mujer que
se constituyen en una comunidad sumisa, servil y creyente de toda aquella ilusión que el
sistema entrega como opción de igualdad real. La escuela es un espacio de interacciones
políticas, por ende, el profesorado es también un agente político que se constituye, en
palabras de Gramsci (1990) como:
un creador, un suscitador, más no crea de la nada ni se mueve en el turbio vacío
de sus deseos y sueños. El ‘deber ser’ es por consiguiente lo concreto o mejor, es la
única interpretación realista e historicista de la realidad, la única historia y losofía
de acción, la única política (p. 38).
Bajo lo antes descrito es posible establecer que son los profesores y profesoras los y las
que conocen de mejor forma esa realidad que se constituye entre las resistencias al poder
de lo normativo al interior de las escuelas y las salas de clases. Es el profesorado el agente
de cambio creador de nuevas posibilidades de futuro ya que, interpreta no desde la nada,
sino desde la realidad. El profesorado posee lo que Hugo Zemelman (2012) y Estela Quintar
(2008) llaman “conciencia histórica”. Este conocimiento permite leer la realidad que nos
rodea, cuestionar, pensar y proponer.
El hombre político y la mujer política, que antes fueron estudiantes, son la consecuencia
de prácticas de enseñanza que surgieron de saberes pedagógicos o saberes de resistencia.
Desde el 2021 los chilenos y chilenas aguardan con ilusión una nueva constitución, una
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renovada carta magna que se gesta en una profunda revisión de aquella cruel realidad
impuesta desde la dictadura cívico - militar y experimentada durante los gobiernos del Chile
democrático. Además, “la pandemia de coronavirus es una manifestación entre muchas del
modelo de sociedad que comenzó a imponerse a nivel mundial a partir del siglo XVII y
que ahora está llegando a su etapa nal” (De Sousa Santos, 2020, p. 64). El n del camino
recorrido exige, llegado este momento, buscar nuevos rumbos.
DIVERSIDAD, ESPACIO CONCEPTUAL QUE
PROBLEMATIZA LA EDUCACIÓN CIUDADANA DEL
CHILE QUE DESPERTÓ
Las orientaciones ministeriales sobre la educación ciudadana establecen como uno de
sus objetivos que “el proceso educativo tiene como nalidad formar personas ciudadanas
y ciudadanos integrales que aporten al desarrollo de la sociedad” (MINEDUC, 2016, p. 14).
En paralelo la Ley General de Educación (2009) propone que el proceso de enseñanza que
cursan los y las estudiantes debiera apuntar a la formación en la convivencia, la participación
de “forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad (Ley 20.370,
2009)”, por lo tanto, entre los objetivos de la enseñanza para la educación ciudadana está
educar para la convivencia. Relacionarnos en una comunidad, que está en reconstrucción,
como el caso de Chile, exige pensar en categorías conceptuales que permitan reexionar en
cómo, según Pilar Benejam (1999) “educamos a nuestros alumnos en la tolerancia, de manera
que entiendan que la identidad está constituida por una suma de patrias, de lenguas, y de
inuencias” (p.67) es decir, vivir, convivir, hacer parte de la diversidad. Pero ¿Qué es posible
relevar del concepto de diversidad que pueda constituir una nueva senda para la enseñanza
de la ciudadanía? Comprender en profundidad lo que trasciende a la idea de diversidad
es el primer intento para proyectar un nuevo espacio de pensamiento que permita crear
conocimientos y propuestas que transformen la educación de ciudadanas y ciudadanos
que no tan sólo comprendan las nuevas normas cívicas, sino que, además, hagan suyo los
nuevos ideales de relaciones civiles que requiere el futuro en materia de entendimiento,
convivencia y comprensión. En palabras de Humberto Maturana (2021): “Educar no es solo
entregar conocimientos, es transformación en la convivencia” (p. 42).
Las autoridades político educativas en Chile, tienen un discurso que tiende a incluir la
diversidad en el sistema educativo. Sin embargo, estos discursos no son más que palabras
sin criterio de realidad que terminan por colisionar con un sistema educativo que, más aún
bajo la actual coyuntura social, política y sanitaria, según Casasuss (2003) sigue siendo un
reejo de la desigualdad estructural del país. Por lo tanto, la idea de diversidad con la cual se
convive en el sistema educativo puede ser explicado de la siguiente manera:
La concepción de diversidad que se operacionaliza en la política pública chilena
responde, en general, a esta construcción normalidad- anormalidad/mismidad-
alteridad subalternizada, que resulta del posicionamiento epistemológico en el
espacio de la objetividad. En consecuencia, los distintos gobiernos han buscado
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atender el problema de la diversidad, focalizándose en grupos que se perciben
como diferentes de la norma, entendiendo su diferencia como décit o como
fuente de vulnerabilidad. (Druker, 2020, p. 203)
Bajo este escenario, una renovación de la educación para nuevos ciudadanos y ciudadanas,
inicia por motivar el entendimiento de que “La diversidad podrá aparecer más o menos
acentuada, pero es tan normal como la vida misma, y hay que acostumbrarse a vivir con ella
y a trabajar a partir de ella” (Sacristán y Pérez, 1999, p. 2).
También Duschatzky y Skliar (2000) plantean que siempre será necesario cuestionar el
lenguaje que rodea a los discursos sobre diversidad en especial cuando se trata de educar
una nueva ciudadanía, ya que las palabras y sus acciones de enseñanza pueden constituirse
en cimientos de “eufemismos que tranquilizan nuestras conciencias o levantan la ilusión de
que asistimos a profundas transformaciones culturales simplemente porque nos arropamos
con palabras de moda” (p.2).
Pensar en una nueva ciudadanía, a partir de la idea de diversidad, nos desafía a
considerar que la comunidad política, en los ámbitos civil y cívico, debe considerarse como
la consecuencia de un proceso de construcción al interior de todo lo que naturalmente es
diverso. Nolfa Ibáñez (2006) plantea que la diversidad es “los modos distintos de construir
signicados que dan lugar a una visión de mundo diversa en algunos o en muchos sentidos,
no mejor o peor sino solo diferente” (p. 70). La educación ciudadana debe promover la
comprensión, a través de experiencias concretas, en el quehacer cotidiano de la escuela,
fomentar un nuevo paradigma de comunidad que se constituye desde lo diverso. Es decir:
Permitir al profesor o profesora recoger las experiencias y conocimientos previos
de los estudiantes relativas al contenido que se tratará o a la actividad a realizar,
e incorporarlos efectivamente a la clase, ya sea para raticarlos, ampliarlos o
modicarlos; cuestión que constituye un aspecto central en el trabajo pedagógico
con la diversidad» (Ibáñez, 2010, p. 283).
Repensar los objetivos de la educación ciudadana escolar, en el marco de los cambios
que vive Chile, no signica obviar todo lo ya propuesto en materia curricular y metodológica.
La labor central es complementar y tensionar lo que existe con aquellas ideas que permitan
una enseñanza de la ciudadanía que no renuncie a mirar su pasado didáctico y de nes de
enseñanza, sin embargo, en el marco del pensar nuestra nueva comunidad social y política
será requisito que todo lo que se enseñe, para ser aprendido, por los y las estudiantes, deberá
tributar a los nuevos cimientos sociales de convivencia cívica y civil que, por ejemplo, la nueva
constitución brindará. En este escenario la concepción de diversidad, que mejor ilumina esta
idea de repensar la enseñanza ciudadana, es la propuesta por Nolfa Ibáñez (2010) entendida
con una idea de diversidad como el lenguaje que emerge de la convivencia de los sujetos.
La idea de diversidad construida por Ibáñez cobra, para estas reexiones, tremendo
valor debido a que ella inicia su denición, de diversidad, inserto en un plano social lo
que se construye en la relación en coexistencia. Además, si entendemos que la cultura es
una creación humana, de la comunidad socio/política, entonces es posible creer en que
es posible una nueva enseñanza y, por lo tanto, nuevos aprendizajes ciudadanos que se
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impulsen en una convivencia civil y cívica en el contexto de la natural diferencia biológica
que nos constituye y nos pone en el mundo. Pensar desde la lógica propuesta por la doctora
Ibáñez, en los tiempos que corren, es sin duda un punto de partida para proponer nuevas
perspectivas sobre lo que deseamos ser como país en un mundo que es para todas y todos
los que deseen hacerse parte de la normal diversidad.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL, IDEAS INICIALES PARA
REFUNDAR LA EDUCACIÓN CIUDADANA
Existen diversos énfasis de educación ciudadana, algunos apuntan al desarrollo de
conocimientos cívicos otros al desarrollo de habilidades civiles. Algunos enfoques potencian
el valor de los derechos humanos y también la reexión sobre la democracia. La literatura
sobre formación ciudadana en denitiva es amplia. Existen trabajos relacionados con la
revisión y profundización conceptual de ideas como: democracia, vida cívica y civil, política y
participación (Cox, 2015); análisis e implicancias para el sistema escolar chileno de estudios
internacionales de educación ciudadana (Agencia de la Calidad, 2016; Cox, 2010; Cox et. al.,
2005); la formación ciudadana en el currículum escolar (Bascopé et. al., 2015); Cox y García,
2015; el desarrollo o profundización de las desigualdades sociales, políticas y económicas y
su vinculación con la educación ciudadana (Cox et. al., 2015); Por otra parte, existen trabajos
que han estudiado el pensamiento (concepciones y propósitos) del profesorado sobre la
formación ciudadana (Altamirano y Pagés, 2018) y la relación de la enseñanza de la historia
con el desarrollo ciudadano (Jara y Santisteban Pagès, 2016; Pagés, 2005; 2018; Pagés y
Santisteban, 2009) El objetivo de este apartado aspira a repensar la educación ciudadana
en las ideas de la interculturalidad debido a que el actual escenario socio político en Chile
permite:
Una oportunidad de replantearnos los modos institucionalizados de vivir juntos
en sociedad y, consecuentemente, de problematizar el tipo de relaciones y las
formas de conceptualizar lo propio (identidad) y lo ajeno (alteridad) promovidas en
el principal espacio de formación de ciudadanos: la escuela (Ibáñez, et. al., 2012 p.
218).
La reconceptualización de la interculturalidad en Latinoamérica tiene un vasto recorrido
intelectual (Mardones, 2017; Ibañez, 2010; Ibañez et. al. 2012; Rivera, 1999; Walsh 2009) La
intención ha sido posicionar la interculturalidad tanto en comprensión conceptual y
epistémica con el objetivo de convertir estas ideas en marcos referenciales con los cuales seguir
un rumbo para, por ejemplo, una revisión de los fundamentos de la enseñanza ciudadana
y pensar en un espacio de enseñanza que promueva “las relaciones positivas entre distintos
grupos culturales, confrontar la discriminación, el racismo y la exclusión” (Walsh, 2009, p.
2) son desafíos que deben ser problematizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la ciudadanía. Catherine Walsh (2009) plantea que considerando la interculturalidad es
posible pensar en “formar ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar
conjuntamente en el desarrollo del país y en la construcción de una sociedad justa, equitativa,
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igualitaria y plural” (p. 2) pero antes es necesario que la interculturalidad permee el proceso
de enseñanza y aprendizaje de ciudadanos y ciudadanas en la escuela. Desde el Ministerio de
Educación (MINEDUC) chileno existen normativas que reconocen la necesidad de considerar
la implementación de la interculturalidad como una acción propia de la convivencia social.
A propósito de lo antes señalado el MINEDUC plantea lo siguiente:
El desafío que la interculturalidad implica para las escuelas, radica en desarrollar
competencias para la comprensión y valoración de la diferencia cultural como
componente esencial de nuestras sociedades, donde se busca articular y validar
el conocimiento indígena al mismo nivel que el conocimiento occidental,
promoviendo el diálogo y el respeto por la diferencia. (2020, p.2)
A partir de lo antes descrito, es posible determinar que el MINEDUC reconoce la
importancia de la interculturalidad como parte fundamental de la conformación de una
nueva dinámica de relaciones políticas entre diversas culturas. También, es posible armar
que el MINEDUC concibe una educación intercultural como parte fundamental de los
sustentos para la adquisición de habilidades y valores adecuados para una nueva sociedad.
En consecuencia, tensionar la idea de una nueva educación ciudadana, a la luz de las
virtudes de la interculturalidad, es una acción justicada desde el rol que debe tener la
educación como agente de cambio social. Adentrarse en estas reexiones es pensar desde
el ámbito educativo, pero sin perder el rol político que los educadores y las educadoras
tienen. “La educación verdadera es praxis, reexión y acción del hombre sobre el mundo
para transformarlo” (Freire,1987, p.7).
Rivera (1999) concibe la interculturalidad como el proceso de integración, en todos los
sectores de la sociedad. Integración que pone sus cimientos en el diálogo, la convivencia
y toda aquella acción que considere una comunicación vinculante con toda cultura o
cosmovisión. La base intransable de una nueva educación ciudadana debiera ser la que
considera, en la formación de una nación, que somos un todo en comunicación vinculante,
es decir, nos constituimos todos y todas en acciones consensuadas y no impuestas. En este
sentido destacamos que las investigaciones con foco en interculturalidad han demostrado
que:
En el último tiempo, investigadores y teóricos de la educación han desarrollado un
concepto de interculturalidad diferente del que ha sido puesto en práctica en las
reformas educativas latinoamericanas y que deriva de un marco epistemológico
lejano del positivismo, el cual sitúa al sujeto como productor de realidades
culturales diversas y a las culturas como procesos creativos, como movimientos
permanentes de construcción, deconstrucción, denición y redenición de
identidad, conocimientos y ciudadanías. (Ibáñez et al., 2012, p. 218).
Las opciones que presentan los resultados de las investigaciones sobre interculturalidad
permiten pensar en la ciudadanía que se desea. A la luz de los antecedentes descritos, teóricos
y sociales, se hace necesario pensar en una ciudadanía intercultural. Considerar el sentido
de las vidas signica atreverse a pensar en cómo logramos una nueva convivencia civil que
potencie nuestra coexistencia cívica. Es decir, pensar en la normativa que mandate nuestras
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nuevas instituciones es un paso que debe ser acompañado de una ciudadanía intercultural
la cual “Valora sobremanera la palabra puesta en diálogo [de las diversas culturas], a la
búsqueda cooperativa de la verdad y la justicia”. (Cortina, 2009, p.179).
CONCLUSIONES QUE NO CONCLUYEN
Integrar la profundidad y complejidad del concepto diversidad, en el marco de la
formación para la ciudadanía, es la posibilidad de intencionar, desde una reexión pedagógica
el (re)encontrarnos y (re)construirnos como comunidad y nación. Transitar con el cambio
epocal que experimenta Chile es necesario para pensar una educación y aprendizajes para
la ciudadanía que se basen en lo heterogéneo, en los múltiples sentires sociales y en la
natural diferencia que constituye una vida civil y cívica. Reencontrarnos, en este tiempo de
necesarios cambios en Chile, implica mirarnos todas y todos para comprender que nuestros
orígenes no necesariamente responden a la tradicional construcción de identidad nacional
estandarizada. Un comienzo sería cuestionar la mirada homogenizadora impuesta por la
estandarización de la ciencia positivista enquistada en las principales instituciones estatales
y en especial en los centros educativos.
Incorporar la interculturalidad, al igual que la diversidad, en el marco de la enseñanza
de la educación ciudadana, plantea la posibilidad de aprendizajes libres de estereotipos
sobre una identidad nacional homogénea y excluyente. Permitiría la construcción de una
nación inmersa en la riqueza de las múltiples maneras de concebir la vida social, es decir,
el despliegue de todo lo que nos constituye o constituirá en una relación dinámica de
respeto y consensuada como un nuevo pacto civil. El valor de lo antes mencionado está en
la posibilidad de crear una alternativa que permita elegir algo más que solo los parámetros
impuestos por el individualismo y el consumo.
Integrar a la interculturalidad en procesos de enseñanza y aprendizaje, pero como una
cuestión fundante, permitiría pensar lo que este tiempo coyuntural exige pensar, ciudadanos
y ciudadanas que articulan su existencia y convivencia en la multiplicidad de miradas
- relacionales sobre quienes somos y de qué maneras podemos constituirnos a partir de
los diversos legados culturales locales. Es decir, cómo evitamos el sometimiento cultural
impuesto por un sistema neoliberal avalado por el racismo, la segregación y el control de
toda expresión cultural local (Walsh, 2009) poner en evidencia el colonialismo que sufrimos
en Chile, pero también confrontarlo pensando los ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? y con
mayor énfasis el ¿Para qué enseñar?
A raíz de todo lo acontecido desde el estallido social, en octubre de 2019, millares de
chilenos y chilenas instalaron, después de mucho tiempo, la real esperanza. La RAE dene
esperanza como “un estado de ánimo”, “como un indicador probable de que algo pueda
suceder” y también “esperar que aquello solicitado, anhelado pronto llegará”. Es decir, la
esperanza será más real y menos conceptual si desde la investigación educativa se levantan
nuevas propuestas que apunten a la consolidación de aquello que comenzó a fraguarse en
acción y dolor desde el 19 de octubre de 2019 en Chile, porque no bastará sólo con la nueva
constitución.
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