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Creatividad de la acción como posibilidad de
transformación en el quehacer pedagógico
Creativity of action as a possibility of transformation in the
pedagogical task
DRA. CARMEN GLORIA BURGOS VIDELA
Universidad de Atacama Instituto de investigación en Ciencias Sociales y Educación, Copiapó,
Chile. (carmen.burgos@uda.cl)(http://orcid.org/0000-0003-2718-8579)
RESUMEN:
Para pensar la emancipación del profesor en la escuela desde la
corriente de pensamiento crítico, presentamos la idea de acción
creativa como posible replanteamiento al ejercicio docente. Para
dar cuenta de ello, abordamos el tema en tres momentos: Acción
creativa y emancipación como objeto de análisis central; segundo,
se aborda ese posicionamiento para comprender la inequidad
en el sistema educacional y se caracterizan desde ahí las ideas
latentes que aparecen en las creencias del docente. Desde el cruce
con las ideas y teorías del análisis bibliográco, y, a partir de los
discursos interpretados, se enuncian las premisas sobre equidad
adscrita a la teoría crítica. Sosteniendo que una teoría educativa
basada en la acción creativa y aplicada a los actos de formación,
genera transformaciones en la cultura escolar; especícamente en
los sujetos curriculares, en la organización del aprendizaje y en el
ambiente institucional, asumiendo que tal cambio debiese tener
proyección en un sistema-social que tiende a mejores estadios de
desarrollo y a la justicia social.
ABSTRACT:
To think about the emancipation of the teacher in the school from
the current of critical thinking, we present the idea of creative action
as a possible rethinking of the teaching exercise. To account for
this, we address the subject in three moments: Creative action and
emancipation as an object of central analysis; second, this positioning
is addressed to understand the inequality in the educational
system and the latent ideas that appear in the teacher’s beliefs are
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PÁGINAS 91-108/ RECIBIDO: 20-02-2020/ APROBADO: 25-04-2020
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Creatividad de la acción como posibilidad de transformación en el quehacer pedagógico
characterized from there. From the intersection with the ideas and theories of
bibliographic analysis, and, from the interpreted discourses, the premises on
equity ascribed to critical theory are enunciated. Maintaining that an educational
theory based on creative action and applied to the acts of formation, generates
transformations in school culture; specically in the curricular subjects, in the
organization of learning and in the institutional environment, assuming that
such a change should have projection in a social-system that tends to better
stages of development and social justice.
PALABRAS CLAVES / KEYWORDS
Emancipación, acción creativa, quehacer, pedagógico, equidad, justicia social. /
Emancipation, creative action, work, pedagogical, equity, social justice
INTRODUCCIÓN
Abordar la problemática sobre el sentido de la emancipación inscrita en el ámbito del
quehacer docente, en un país latinoamericano como Chile, conviviendo con la crisis ideológica
e humanitaria, fruto del proceso de re-acomodación en las políticas educativas después de la
dictadura y del oleaje de nuestra supuesta apertura a la democracia, en cambios sostenidos
que nos muestran un complejo escenario de cambios constitucionales y gubernamentales,
donde las propuestas de cambio o transición como se promueve en variadas esferas donde
se desenvuelve el actor social se mantienen asociadas a la estraticación cultural e ideológica
que tiñe y estandariza las voluntariedades.es preciso reexionar y pensar cómo abordar en
aula esos cambios. En ese sentido es que se considera retomar los planteamientos que la
teoría critica nos ofrece, principalmente Freire, M.Gadotti, M. Raúl Mejía y D.Saviani entre
otros, quienes con trayectorias distintas ,y en contextos espacio-temporales disímiles, nos
invitan a renovar la conciencia y reinventar el sentido de la emancipación social. Desafío
que tensiona las prácticas educativas respecto de sus implicancias en la reproducción de la
inequidad que prevalece en las aulas.
La intención es abrir la discusión respecto de la posibilidad que tiene la acción creativa de
proporcionar los espacios estratégicos para que la profesora o el profesor puedan imaginar,
pensar, fomentar la reexión y proyectar un mundo justo y mejor para todos.
METODOLOGÍA
De carácter cualitativo y con énfasis en el análisis del discurso educativo se analizan e
interpretan las propuestas pedagógicas elegidas, jando a nuestro entender las principales
certezas, conjeturas que ayudan a la inteligibilidad del signicado de una pedagogía y un
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currículo crítico basado en la acción creativa para la escuela pública de América Latina.
Para la elección nos basamos en tres criterios, el primero es que todas las propuestas tienen
una perspectiva teórica de la educación y de la sociedad que quiere alejarse del dualismo
razón-realidad, sujeto-objeto, conciencia- acción. El segundo criterio es dotar al sujeto de
la concepción de totalidad. Pues el sujeto situado en una circunstancia determinada tiene
tanto de razón como de corporalidad y sensación. La producción del conocimiento se da
entonces en las relaciones intersubjetivas de los actores como sujetos íntegros, globales. El
tercer criterio es que ambos reconocimientos explícitos determinan el carácter crítico –social
al tipo de relación de poder relacionado con la racionalidad instrumental.
En este sentido, armamos de manera hipotética que una teoría educativa basada en la
creatividad de la acción aplicada en los procesos de formación genera transformaciones en la
cultura escolar; especícamente en el aula, en el ambiente institucional y en la organización
del aprendizaje y que tal cambio debiese tener proyección en un sistema-social.
INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN
1. ACCIÓN CREATIVA Y EMANCIPACIÓN
Para efectos de este artículo pondremos énfasis en la “acción”, como capacidad del
sujeto para transformar el medio en el que se desenvuelve, así la acción creativa será una
característica constituyente de la idea de emancipación, en tal sentido sería la característica
que tiene la acción de convertirse en acontecimiento, como esperamos se entienda en el
texto. Si bien, bajo el término emancipación se promueve la justicia social y la libertad, para
efecto de la propuesta, el término en cuanto a su semántica se operacionaliza; como verbo,
alude a la característica del sujeto en cuanto a establecer nuevas maneras de actuar y de
coexistir desde su experiencia, y, como sustantivo será una propiedad de la acción, en este
caso creadora, transformadora y liberadora.
Por otro lado, importante señalar que emancipación la comprendemos como la denen
Adorno, Boaventura de Sousa, Bourdieu y otros autores, requiere como principio la opresión
del hombre, en tanto ser que se subyuga a redes de poder enfocada a minimizar la opinión,
comunicación y, por tanto, disminuir y detener la posibilidad de acción creativa.
Vamos a ocuparnos ahora de contextualizar la teoría de la acción creativa, cuyo precursor
es Hans Joas y la inscribe en las teorías sociológicas, dando énfasis al sentido pre reexivo
de la acción, desestimando al funcionalismo y al estructuralismo, dejando la dicotomía
sujeto-objeto de lado y haciendo prevalecer su postura pragmática. Joas, intenta hacer de la
creatividad de la acción un tema a discutir por la teoría sociológica que muy a menudo toma
la acción como acto para liberarse de las redes de control que lo manipulan. Será ejemplo
de lo dicho, la acción de inmovilizar, de no hacer, de protestar por la injusticia a través de
acciones concretas, de presentar nuevas opciones a un problema dado en sociedad. En la
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misma línea de ejemplos, están las ideas de Habermas, Bourdieu, Guiddens1, entre otros,
que miran una emancipación2 que promueve la justicia social y la libertad3. Sin embargo,
existen algunas tensiones en las propuestas de los autores mencionados; según Javier
Cristiano, como crítico de Joas, se reere a Bourdieu (1977a, 1979) y expresamente a las
ideologías dominantes, asumiendo que son transmitidas por las escuelas y aprehendidas por
los estudiantes; olvidando un aspecto importante también mencionado por Giroux, expresa
que las ideologías también son impuestas, tanto a profesores y estudiantes. Los sujetos del
curriculum en ocasiones ven en esas ideologías ideas que les son contrarias a sus propios
intereses y quienes deben resistir o ajustarse a las mismas solamente porque no tienen más
oportunidad o no encuentran salida.
Se observa la falta de dialéctica en la teoría de Bourdieu, se asemeja a lo que sucede
en la propuesta de Hans Joas, pues sostiene la postura pragmática para congurar la teoría
de la acción creativa, no dando la opción de interpretación desde otros puntos de vista,
como las corrientes de pensamiento losóco o los postulados de la sociología comprensiva
e interpretativa4, cuestión preocupante pues no se puede establecer que la acción creativa
sólo funciona fácticamente, pues la conciencia no es topográca, fáctica y para la acción
creativa se necesita de conciencia, una conciencia que motive al acto desde la intención.
En el mismo ejercicio del pensar, hemos de considerar algo más sobre la idea de que
las ideologías son transmitidas, porque se deja de lado la existencia de contra ideologías
que existen en la escuela, pues un profesor que presente resistencia está destinado a ser
expulsado o a ser un profesor problemático; así, podríamos suponer que su capacidad de
acción creativa también es sometida al orden establecido por los poderes dominantes y por
tanto reprimida. (Giroux,1997) La verdadera posibilidad de acción creativa se encuentra en el
ujo de la conciencia, en la comprensión del espacio habitado y compartido con otro.
En este artículo pondremos énfasis en lo que hemos dicho sobre la acción en tanto opción
que tiene el sujeto de transformar el medio en el que se desenvuelve; así, la acción creativa
será una característica de la emancipación -como queremos se entienda en el texto- pues
toda acción supone una consecuencia. Si pensamos por ejemplo en la comunidad que asiste
a la Biblioteca Pública Monte Gabriela situada en el Valle del Elqui Chile, adecuada para
dictar clases y alfabetizar a la comunidad Elquina, podemos darnos cuenta que la forma en
1 Autores que en la tradición sociológica se presentan como sociología de síntesis, y que se enfocan en presentar
al sujeto dentro de la teoría de la acción como sujeto “a” fuerzas de poder.
2 Vamos a entender emancipación como el proceso por el cual el sujeto que interactúa en el medio social
intersubjetivamente tiene la capacidad de transformar la historia en experiencia y apertura a nuevos horizontes
en tanto sujeto que vive una realidad de la cual es consciente, de la actualidad, de la trayectoria de su vida y de su
necesidad de apropiación y resignicación de la realidad a partir de la acción creativa.
3 Quisiera destacar que los autores mencionados Habermas, Bourdieu, Gidens, asocian el acto de libertad a la
característica por la cual el ser se emancipa de las redes de poder, dejando sin mencionar la importancia de la
característica transformadora que tiene la acción, aún en su estado de opresión la acción posee la virtud generativa
y creadora dentro del sistema en la cual permanece oprimida.
4 Revisar los escritos de Alfred Schütz que abre la esfera de la fenomenología hacia una sociología comprensiva
en los postulados referente a la idea de Mundo de la vida, y, a partir del cual se pueden establecer relaciones con
la propuesta de Hans Joas y la teoría de la acción creativa...en aspectos como la pre- eexibilidad de la conciencia,
la corporeidad y otras cuestiones que Joas presenta como parte del análisis pragmático siendo que ellas ya han
aparecido en otros autores, por mencionar a Husserl, a Castoriadis con la tesis del Imaginario Social, del cual
Joas hace referencia en su libro cuando habla del poder de imaginar y de la constitución de la imaginación en la
conciencia colectiva.
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que se hace , es a través de la comunión, del conocimiento consciente, tomando en cuenta
las necesidades de los que asisten; podemos advertir que la estructura de las clases no es la
que se acostumbra, menos lo es la forma en que actúa y enseña el profesor; sin embargo, los
alumnos aprenden, desarrollan habilidades para la vida. Estas acciones podrían ser llamadas
creativas, y que, dentro de un sistema actúan de manera emancipadora, pues, las mujeres,
niños y hombres que asisten, se ocupan al salir de sus cursos, obtienen recursos, leen libros
etc. Asunto de carácter relevante para repensar la reproducción que vivimos en las aulas.
Cristiano, sociólogo de la universidad de Córdoba que investiga el tema de la Creatividad de
la acción que Joas dejó a un lado para dedicarse a otros temas, menciona que:
una parte no menor de la teoría crítica de la acción parte del supuesto de que
pensar la acción para la emancipación es concebirla atrapada en redes de poder
que disminuyen, más que exaltar, sus capacidades. Por ello, inscribir el interés
por la creatividad en el marco de una teoría crítica implica armar que la historia
no termina allí, que no solo de dominación y poder vive la crítica (aunque, por
supuesto, no pueda olvidarlos), pero asumiendo, al mismo tiempo, el desafío de
no hacer de la creatividad una conrmación renovada del individuo liberal (2012,
p. 54).
En ese aspecto, la transformación sería la característica a considerar en el proceso de
emancipación del pensar del sujeto, que no debe seguir estraticado y sometido a sistemas
económicos y educativos que promueven la inequidad.
Pensemos la creatividad en los cambios sociales; ineludiblemente, contiene el ingrediente
de la novedad, pero una noción de novedad que trasciende los cánones propagandísticos de
la agencia de marketing. En términos más simples, creatividad de la acción alude a ciertas
capacidades del ser, en tanto sujeto que está en constante interacción con el medio social,
y, que realiza acciones que pueden o no tener consecuencias creativas5, pero, el sólo hecho
de la acción, ya presupone una consecuencia, y ¿por qué no un cambio? Se trata entonces
de entender “el modo” en que ese cambio es efectivo desde la representación pragmática
en el mundo de la vida6,.. Si estos pensamientos son parte del mundo de la vida de un
actor, vale preguntar ¿qué hacen los actores para cambiar las desigualdades que viven y que
promueven los sistemas educativos?
En ese contexto también es relevante mencionar que el actor se congura por momentos
históricos que le otorgan identidad y lo posicionan en un estrato social, en un nivel cultural,
en un campo de acción determinado. Frente a esa posición es que la inequidad aparece
en los problemas globales de las reformas en educación la cual nos interesa abordar como
referente que le otorga relevancia a la creatividad de la acción.
5 J. Cristiano en La creatividad de la acción: la teoría Josiana y la cuestión de lo imaginario (2010), Especica
que nuestra percepción debe ajustarse a nuevos y diferentes aspectos de la realidad, la acción debe aplicarse a
diferentes puntos del mundo, o debe reestructurarse ella misma. Esta reconstrucción es un logro creativo por parte
del actor.
6 Mundo de la vida, es el mundo donde los sujetos se relacionan intersubjetivamente, donde es posible acceder a
la conciencia del otro, donde se nos es dado el mundo a mano. Al respecto, véase la idea que expone Alfred Schütz
en El problema de la realidad social (1962).
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En coherencia con lo expuesto sobre el concepto de emancipación, se advierte la relación
que existe entre la idea de creatividad de la acción y la noción de emancipación dentro del
campo de acción, pues los dos conceptos aluden a una liberación, solo que la creatividad
suma transformación.
2. INEQUIDAD ESTRATIFICADA
Uno de los problemas que podemos observar en nuestro devenir como agentes
educativos es la uniformidad ideológica en el sistema educacional, éste ¿Bloquea la
transición desde inequidad a una equidad posible? Veremos cómo poder dar respuesta
a ello mirando acotadamente la trayectoria de los sistemas educativos en América Latina,
que ha sido inuenciada, por la corriente pedagógica dominante del momento, sea ésta
fundamentada en las corrientes de pensamiento anarquista, socialista o liberal, a percepción
de Puiggrós (1990, p.117), este último el que más se ha mantenido renuente a los cambios.
El cambio en el sistema educativo se ve inuenciado también por los contextos políticos,
socioculturales que van enmarcando la cultura y la ideología de una nación, propiciando
una suerte de uniformidad ideológico-pedagógica de las naciones, asimismo «los modos
en que los tipos de símbolos y recursos culturales que las escuelas seleccionan y organizan
están dialécticamente relacionados con los tipos de conciencia normativa y conceptual
requeridos por una sociedad estraticada» (Apple, 1986, p. 12).Ejemplo de ello es el currículo
nacional que deben de cumplir todos los establecimientos municipalizados del país y al que
se adhieren los subvencionados y particulares.
En las primeras décadas del siglo XX se realizaron los primeros intentos de transformación
de los sistemas educativos, pero se fueron mitigando por los mismos actores, asimismo
en la década del 60, producto de la rápida urbanización que venía desde los años 30 se
iniciaron algunos movimientos sociales, promoviendo por ejemplo la reforma agraria.
Este y otros fenómenos que sucedieron, dan lugar a reformas en los sistemas educativos
en Latinoamérica; algunas se enfocan en la educación primaria, y otras en la expansión y
democratización del acceso a la educación secundaria, con esto también se tensionaron
los saberes de los profesores, se intencionaba una educación para el trabajo en relación a la
productividad incentivando el saber cientíco para los que podían acceder a la franja elitista
de la educación. Dicho esto, creemos que la inequidad se conforma en el devenir del sistema
educativo, marcado por intentos de transformación y re acomodación que impacta en los
gremios de profesores, que incide en la normativa a seguir en la enseñanza, y para nuestro
caso se transforma en hegemónica, conceptualizada por Apple como sigue «hegemonía es
algo que satura la sociedad […] se reere al conjunto organizado de signicados y prácticas, al
sistema central, efectivo y dominante de los signicados, valores y acciones que son vividos»
(1986, p. 16).
A pesar de la hegemonía “la necesidad de cambio y de nuevas propuestas” que tiene y
ha tenido el sistema educativo, es avalada por distintos autores, Grundy (1991), Mitsgueld
(1993), Magendzo (1991), Adorno (1998), entre otros, todos entregan fundamentos que se
sustentan en la teoría crítica y que tocan el tema de la educación. Uno de los postulados que
promueven, es el cambio de paradigma necesario en el currículo y en la gestión educativa
que no ha tenido suciente desarrollo, pues según Contreras( 2008), la postura crítica a la
racionalidad instrumental de la educación no alcanza a superar el dualismo moderno entre
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la conciencia crítica y acción transformativa, es decir, continúan manteniendo el conocer
por un lado y el ser acción por el otro, cuestión que compartimos ya que existe evidencia
respecto de los estudios y propuestas de mejora, pues se sitúan en uno de los dos focos.
En consecuencia, lo que se instala en los países Latinoamericanos es un modelo de
transformación para el sistema educativo marcado por distintos cambios fundamentales en
el contexto internacional, tales como el dominio del liberalismo económico y su consecuente
impacto sobre lo que pensamos respecto del rol del estado, en directa relación con las
políticas sociales; manteniéndose la inequidad en el acceso a la educación y oportunidades
de movilidad social.
Para Contreras (2008), el verdadero cambio es el que puede impactar en los problemas
como son la equidad y la calidad en la educación, y, que pueden ser asumidos desde la
planicación curricular que ha sido la base de los modelos que siguen los profesores para
enseñar, desarrollando la dependencia y menos autonomía para inuir en el tipo de currículo
que el estado promueve.
En el contexto del nuevo siglo se produce un cambio de enfoque en las políticas públicas,
se piensa en las políticas sociales, en la desadaptación, en la vulnerabilidad social entre otros.
Desde un pesimismo generalizado se pasa a un cuestionamiento de la función social de la
educación pública en la sociedad donde existe la escuela compensatoria y políticas cada
vez más segregadoras y excluyentes, en relación a la oportunidad, el desarrollo individual
y colectivo (op. cit., p.100). Se focaliza en la adquisición de competencias, las políticas
de educación prioritaria toman como eje la educación inclusiva, evidencia de ello son
conferencias (Salamanca, 19947) foros mundiales (Dakar,2008) (Londres, 20129) encuentros
(Echeita y Verdugo, 200410)En este periodo (los 90), cabe señalar la importancia de uno de los
objetivos que es transversal y que impacta hasta hoy, se asume un modelo funcional donde
la importancia radica en los procesos de interacción entre las capacidades del alumno y
oportunidades del contexto. Se da valor a la participación. Para (Echeita, 2013), se postula
una educación para todos, lo que no dista de las propuestas actuales para la educación, se
cambia el foco al sistema educativo y se deja la imagen del niño problema de lado (UNESCO,
2018, 2009, 2014) y en el texto sobre educación ( 2020) se requieren y se propone que los
estados den oportunidades a todos para acceder a la educación de calidad,
Sin embargo la relación que se da entre aprendiz y profesor sigue reproduciendo el poder
y la desigualdad que existe en la sociedad, el profesor común de las escuelas se preocupa
de entregar los contenidos apresurado para cumplir con las normas y con el director, no
reexiona acerca de cómo mejorar la calidad de la educación en términos más humanos,
7 Conferencia mundial sobre Necesidades especiales Educativas especiales en materia de acceso y calidad. Donde
se establecen las competencias que debe tener el docente para abordar la diversidad en aula.
8 Foro Mundial de Educación para el desarrollo del proyecto de la Educación para Todos. Se presentan asuntos
que son transversales a las disciplinas, se propone una educación inclusiva, donde todos tengan derecho a la
calidad en educación
9 Foro mundial de Educación, se presentan en la discusión competencias para el profesor que debe enfrentar la
innovación en el aula, los cambios actuales y las nuevas demandas de sus alumnos, ya no es solo especialización
lo que se necesita, más bien se promueve la discusión en torno a competencias superiores, competencias que
integren habilidades superiores de pensamiento.
10 Conferencia Internacional sobre Educación inclusiva, destacan la inclusión como preocupación de los sistemas
educativos, relevan la capacidad de los establecimientos de proponer nuevas formas de lograr que los alumnos
quieran educarse a pesar de las diferencias sociales.
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sino, de mejorar los resultados estandarizados, cuestión que es parte de lo que el sistema
neoliberal quiere, y, que azota el proceso de enseñanza aprendizaje, el profesor sin criticarlo
se vuelve autómata, un funcionario de la educación. Ante ello vale preguntar, ¿es el profesor
el problema o es su posición ante el sistema reproductivista del cual es parte? Una respuesta
plausible sería la que nos entrega Freire y a la cual nos sumamos, propone que el profesor
y el estudiante debiesen mantener el mismo orden de jerarquía dentro de la sala de clases,
pues ni uno ni el otro tiene el poder de enseñar, ya que el proceso de enseñanza se produce
en la relación que se establece entre los sujetos, se da en las opiniones que vierte cada actor,
sin estraticar los saberes.
En Latinoamérica permanece el intento de proporcionar lineamientos para un cambio
de paradigma, sin embargo, vuelve a ser difícil porque ese salto se constituye de distintos
asaltos, desestructuraciones y propuestas para mirar desde andamiajes conceptuales
distintos y nuevos la realidad, además deben ser propuestas que sean conocidas y vividas en
comunidad. García ( 2017) plantea que la educación y los cambios se deben relacionar con las
necesidades de sus profesores, cuestión que parece ser generalizada para lograr pertinencia.
Decimos esto ya que existe poca conciencia sobre equidad en la ideología social, donde
al sujeto le cuesta aprehender las experiencias y lo que viene ocurriendo hace décadas
con nuevas miradas para una emancipación que lo haga libre. En el mismo sentido y más
enfocado en la pedagogía y el quehacer del profesor Paulo Freire sostiene que el liberarse
puede ser analogía del nacimiento, ser: «La liberación es un parto. Es un parto doloroso.
El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que solo es viable en la y por la
superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación
de todos» (Freire, 1992, p. 45).
La libertad a la que se reere Freire podría traducirse en las acciones que un profesor
hace desde su propia ideología (no la impuesta) y de la que puede hacer uso en el aula,
conociendo a sus alumnos y creando un mundo común de ideales, principios y valores que
son el reejo de los que aprenden en un espacio sostenido en las necesidades y sueños de
la comunidad.
Inequidad en el sistema educativo actual, es una frase que resuena en distintos escenarios,
en el escenario gremial de los profesores, en las opiniones de los estudiantes, en los diarios,
en la agenda de tareas a solucionar por el estado de turno, en las familias de cualquier
nivel socioeconómico, en los discursos políticos, en los artículos de la academia que intenta
encontrar soluciones, diagnostica, delimita, describe sus factores y las relaciones que en el
fenómeno se producen. ¿Será que estamos de cara a un problema del que somos parte
constitutiva? ya sea como impulsores de la inequidad o como víctimas que viven la inequidad
como algo natural y que a la vez se asume como parte de lo que conocemos como sistema
educativo. En tal sentido quisiéramos llegar a la creatividad de la acción para otorgar un
nuevo enfoque a la emancipación, un enfoque transformativo que propenda a la equidad.
Para ello necesitamos situarnos en la teoría de la acción y, por supuesto, en el enfoque
que brinda la teoría crítica, en ese sentido y aludiendo al tema “educación”, “equidad en
educación” es que debemos tocar los temas pedagógicos y curriculares que se expanden
obnubilando la razón y conciencia de los actores educativos.
El sistema educacional ha hecho de la palabra “innovación y cambio” una de sus premisas
en la promoción de las adecuaciones a los curriculum, de esta manera se espera un
refrescar desde la articulación entre sociedad y curriculum, que las innovaciones atiendan
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a la pertinencia (EDECSA ,2018) y sean basadas en los problemas sociales y demandas de
mejora de la comunidad de estudiantes.
Ante la premisa mencionada, es imprescindible mirar las propuestas pedagógicas
actuales en que se encuentren las posibilidades de construcción de un currículo con
base crítica fundamentado en la creatividad de la acción (transformativo) para la escuela
latinoamericana.
Organizamos la discusión en algunas ideas como «la realidad inmanente como
innovación pedagógica» (M.Gadotti; M Raúl Mejía y D.Saviani) y «la educación como praxis
tanto liberadora» (P .Freire). Partimos haciendo alusión a ideas que hemos mencionado con
antelación, como que la realidad educativa sigue pensando que el centro de su quehacer
es el conocimiento y su transmisión; poniendo acento en el contenido como engranaje
primordial en la relación enseñar/aprender.
Pensamos que las propuestas pedagógicas a las que haremos alusión en tanto propuestas
innovadoras críticas y constituidas en experiencias teórico-prácticas están aún en desarrollo y
en busca de sello curricular. Sospechamos que el acento puesto en el proceso de aprendizaje
del alumno que las propuestas pedagógicas acentúan, posicionan al alumno como dispositivo
problematizador en el aula, para que el alumno pase a ser un reproductivista más de saberes
que son signicativos, sin alterar el sentido las situaciones espaciales y situacionales de poder
que están establecidas en la cultura escolar. Es decir, la práctica innovadora se instala en el
colectivo de los estudiantes desde el poder del discurso prescrito y organizado del profesor
que le enseña cómo ser y estar en el mundo, dejando de lado la constitución del sujeto,
como ser que se constituye intersubjetivamente en el proceso pedagógico.
En consecuencia: ¿cómo podemos avanzar hacia la equidad con el alumno, integrando
los procesos problematizadores de producción de conocimiento sin llegar a heterogenizar al
mismo tiempo el poder en la sala de clases? ¿dónde podemos encontrar el sustento teórico
para la transformación de las prácticas pedagógicas que se concentran en los contenidos,
si no es en la reexión y la conciencia crítica de las mismas? ¿Es posible avanzar en un
replanteamiento pedagógico desde la perspectiva crítica - creativa al discurso y las prácticas
prescriptivas sin tomar en cuenta un avance hacia el proceso de cambio de la relación
sucedida y por suceder en el aula?
Con respecto a estas preguntas nace la hipótesis de mirar la práctica educativa como
forma de re-establecer la relación educativa profesor/alumno y alumno/profesor que pueda
posicionarse como una práctica formativa para cada uno de ellos, con el n de lograr una
paulatina transformación desde la acción creativa y cimentar el camino hacia la equidad.
En esta perspectiva, interesa encontrar qué dimensiones de la pedagogía y del currículo
se sitúan en el enfoque crítico para la acción creativa, entendiendo que las posturas que
vamos a revisar tienen en común abordar la práctica educativa que existe, principalmente
cuestionando su concepción racionalista, que destaca a la razón como la forma privilegiada
de conocer y que por lo demás es aceptada sin prejuicio; asimismo se valida el método
cientíco como el camino que da como resultado la relación entre la razón y la realidad, y
que al mismo tiempo se proponga como una alternativa el rediseño de la práctica curricular
basado en el acto formativo. Esto es debido a que la escolarización en América Latina se
desarrolla de manera contradictoria con la realidad existente en las relaciones intersubjetivas
que suceden en la acción formativa. Esto puede observarse por lo menos en cuatro ámbitos
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Creatividad de la acción como posibilidad de transformación en el quehacer pedagógico
que mantienen tensión.
1º El ámbito que tiene que ver con las intenciones que subyacen a la educación. Se trata
de mantener la intencionalidad funcional al modelo dominante en lo político, económico
y social, y que ha tenido a través de la historia a dirigentes, intelectuales y políticos que
se adscriben al paradigma de la socialización/ interiorización de los estados intelectuales,
sociales reproductivistas para las nuevas generaciones, o se trata de aumentar la función crítica
y transformativa de la sociedad dominante intencionado las identidades latinoamericanas
desde lo cultural, lo político y dando énfasis en la articulación de sus proyectos, la justicia
social, aspiraciones democráticas de los sectores populares con un modelo de desarrollo
económico social.
2º La orientación pedagógica es un segundo ámbito que se le da a la educación. Existen
también dos posibilidades en éste ámbito, o se sigue programando la educación con centro
en los contenidos, en su selección y la enseñanza prescriptiva de los mismos, en conjunto con
sus formas de evaluar estandarizadas o se opta por centrar la formación en los procesos que
suceden en las relaciones intersubjetivas, que dan personalidad al sujeto social, involucrando
tanto su aspecto afectivo, activo, cognoscitivo y su proyección transformadora y creadora en
el mundo social.
3º Este ámbito reere a la tensión pedagógica de la práctica que se expresa en la acción
educativa efectiva, inmanente. Se adhiere a las conductas de los profesores dominantes,
con un trato vertical que acentúan el sentido de la dominación, control social que ejerce y
que va determinando las conductas y actitudes sociales que se estructuran desde el aula:
las relaciones que legitiman la dominación. Pero también existe una educación donde la
formación se da en forma horizontal, donde el que enseña lo hace educándose colectivamente
y el que aprende lo hace educando. En este sentido la formación es una práctica pedagógica
creadora, libertaria donde todos participan, constituyéndose el poder social. Como una
modernidad auténtica (Touraine, 1995) que integra la educación escolarizada provocando
tensiones pedagógicas y epistemológicas al interior de la escuela.
4º Acá se relacionan las tensiones mencionadas y se traduce en las consecuencias de las
mismas, consecuencias epistemológicas, axiológicas, políticas; las cuales se mezclan y tiñen
todos los aspectos curriculares, en denitiva toda la cultura que organiza el currículo escolar.
Después de esta breve introducción estamos frente a un marco referencial que orienta la
búsqueda de respuestas sobre el currículo y la educación chilena y Latinoamericana; tomamos
una posición crítica ante la racionalidad instrumental que tiñe la educación con las nuevas
propuestas y lineamientos curriculares que son validados y reconocidos como una salida
para la educación de América Latina, criticamos el paradigma educativo que entiende los
actos formativos como: la primacía del nivel de logro de los individuos bajo el pensamiento
lógico y la explicación causal de la realidad como norma de inclusión y legitimidad social;
la racionalidad lineal que tiene la lógica de la reproducción del conocimiento como el gran
sentido de la existencia, la misma racionalidad que entiende la inteligencia separada de
las acciones, la motivación en grupo, en n el desconocimiento del otro, de su alteridad y
devenir.
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3. LA REALIDAD COMO ESPACIO DE EFECTUACIÓN CREATIVA
a) La realidad inmanente como innovación pedagógica (M. Gadotti; M Raúl Mejía y D.
Saviani)
En la corriente Marxista en educación se plantean dos ideas interesantes que tienen
que ver con la emancipación y dice del sujeto como transformador de la realidad histórica
sosteniendo los principios pedagógicos en que debe sustentarse la educación. Hace
referencia a la relación formativa que debe darse en la práctica productiva y a la concepción
teórica que debe apuntar la educación como institución nacional.
En lo que respecta a lo primero; la tradición marxista releva la importancia de aplacar
el autoritarismo directivo de las escuelas mediante la autogestión que tiene fundamento
teórico en la concepción de individuo social en la producción económica que plantea Marx.
Además, se plantea al sujeto como trabajador social, lo que hace pensar la educación como
un modelo cultural que organiza la pedagogía institucional comprometida con la conciencia
colectiva.
b) Gramsci (1976, cap. IV y II), establece la relación entre cultura y trabajo y entre
productores e intelectuales, lo que asignaría a la escuela un sitial preponderante ante la
sociedad y a la educación. El autor hace referencia a que la realidad del sistema capitalista
ha roto con la división social del trabajo, hoy existen vínculos entre la teoría y la práctica,
entre los trabajadores manuales y los académicos, entre la ciencia y la técnica, por tanto,
en torno a esta compleja realidad debiera integrarse la transformación con la pedagogía de
la liberación. Ambas dimensiones se comportarían como soporte material de la educación
como expresión nueva de la hegemonía socialista.
Para el tema que nos interesa ha sido esencial mencionar las bases marxistas en que se
sustentan las propuestas pedagógicas que pertenecen a la tradición educativa marxista. En
países de América Latina como Brasil por ejemplo existen educadores y pensadores como
Moarci Gadotti y Desmeval Saviani que han avanzado desde la perspectiva reproductivista
de la educación, intencionado su pensamiento al sentido emancipador que tiene la práctica
pedagógica entendiéndose como un proceso de producción pedagógica, en que el producto
es consumido por los estudiantes dependiendo de las relaciones de poder que reproduce
el educador en el aula. Desde esa mirada marxista estos autores tratan de enfocar sus
esfuerzos, en demostrar que en las propuestas que se han popularizado existen frecuentes
equívocos conceptuales que se han aceptado como correctos para el tema educativo,
Saviani estima que hay que quitarle al Estado el papel central y para ello recurre a Marx
«Una cosa es determinar por medio de una ley general los recursos para la escuela pública...y
otra muy distinta designar al Estado como educador del pueblo» (1974, p.187). Ahora bien,
esta postura no deja fuera la responsabilidad del Estado en materia de organización de la
educación en pro de una sociedad equitativa, con gratuidad y obligatoriedad escolar; pero
entrega autonomía con respaldo estatal al sujeto que enseña, Gadotti, Saviani abogan por
la acción al interior de los establecimientos para lograr que el pueblo se incorpore en las
decisiones gubernamentales. Para demostrar su necesidad de injerencia en la superación
de problemas, haciendo hincapié en que lo público no es el Estado como aparato (estado
docente), sino la acción que éste pueda brindar como organismo que facilite el avance de
las soluciones para el pueblo.
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Creatividad de la acción como posibilidad de transformación en el quehacer pedagógico
Así mismo nos presentan al sujeto como ciudadano, como consumidor y a las
organizaciones colectivas. Desde su visión la educación es siempre una acción política y
según ello depende de las acciones del actor social que se organice e intenciones la forma
de educar, anunciando una no universalización de la escuela pública de calidad con carácter
democrático.
En ese sentido interpretamos que podría implicar el acceso a un saber organizado
que permita ejercer la ciudadanía, la posibilidad de participación del pueblo organizado
políticamente, en sindicatos, centro de estudiantes etc. Y que de éstas organizaciones y
sus necesidades nazcan las decisiones que debe tomar el Estado. Estas decisiones deben
responder a la recuperación del currículo como espacio cultural, el desarrollo de la actitud
crítica en profesores y estudiantes, generación de las acciones creativas que den sentido
a nuevos escenarios en el aula, la reivindicación del trabajo de educar como un acto de
producción no material, la universalización de la escuela como opción de formación con
calidad para todos, aumentar la gestión de los establecimientos con la participación de
todos, abrir los centros de producción de conocimiento a través de la extensión universidad-
sociedad.
Al respecto, pensamos que existe una mirada que ha superado en cierta medida la idea
tradicionalista de emancipación, pues en las propuestas ya no se requiere una salida del
sistema capitalista en el cual se está inmerso, sino, un enfoque desde dentro del sistema, un
enfoque que otorgue fuerza y movimiento donde no se observa, en las tradiciones de aula,
en la forma en que se vive el currículo.
4. PAULO FREIRE Y LA PRAXIS LIBERADORA DE LA EDUCACIÓN
La teoría de la acción creativa al querer ser en su génesis parte de la teoría de la acción
sociológica y considerando los supuestos axiológicos y epistemológicos que la sustentan
hemos de considerar que la teoría crítica es a ella como la emancipación a la creatividad. En
tanto acción posible de transformar la realidad circundante.
Desde nuestra interpretación podemos observar que Paulo Freire argumenta y representa
una suerte de comodín para los educadores y para lo que nos ha guiado en la indagación
sobre la posible relación entre la educación y la acción creativa; sin más para una educación
con acento crítico en América Latina. La postura de Freire ha logrado permanecer en el
tiempo, el tiempo fáctico y el tiempo interno del sujeto, en el imaginario colectivo, en un
devenir histórico-social y cultural, desde la aparición de La educación como práctica de la
libertad(1958) y de La pedagogía de la autonomía (1997); pues Freire ha logrado profundizar
en temas comunes dándole connotaciones nuevas que otorgan a su postura teórica una
continuidad temática que no cambia la posición política y epistemológica situacional que
propone, sin embargo las situaciones han provocado un replanteamiento. Es ese el énfasis
que queremos mostrar, la intención transformadora y el aspecto circunstancial que tiñe
su pensamiento en tanto historia de América Latina y la vinculación con el movimiento
emancipador. Como segundo punto queremos puntualizar en la radicalidad transformativa
que tiene la dialéctica de emancipación de Freire; distinta a la que propone el materialismo
dialéctico porque asume un concepto dialéctico fenomenológico y el segundo un concepto
marxista, cuestión que no podemos dejar de mencionar.
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Freire parte de la crítica histórica a una educación bancaria, donde la mirada más que
emancipadora es libertaria haciendo hincapié que lo vamos a entender como parte de
un movimiento popular de bases libertarias. En ese sentido comenzamos por explicar la
postura del autor frente a la identidad socio-cultural y pedagógica a la que se circunscribe
Latinoamérica en la búsqueda de la liberación del pueblo. Por tanto, Freire atiende al proceso
político de liberación al que están sometidas las clases oprimidas más que al sujeto como
ente individual, su mirada es sociopolítica.
Freire busca una manera de hacer que la clase popular se entiende así misma como
actor social desde la toma de conciencia de ser oprimido y que desde ese sitial encuentre
la forma de organizarse para salir de la condición de oprimido y pregunta ¿qué tipo de
acción pedagógica se requiere implementar para desarrollar la conciencia crítica hasta
un estado de conciencia liberadora? Es en esa búsqueda que Freire plantea una mirada
más fenomenológica destacando tres aspectos importantes en la pedagogía, el “yo”
conjuntamente con los “otros” mediados por el mundo pueda generar un conocimiento
transformador de la realidad. Es decir que podemos relacionar claramente lo que propone
Freire con el mundo de la vida de Schütz y el carácter intersubjetivo de las relaciones, en ese
sentido lo fenomenológico está presente, interesa cómo se constituye la educación como
acto político, entendiendo como político la potenciación del sujeto social colectivo. Esta
salvedad es importante para entender a Freire cuando dota al sujeto de dos dimensiones,
como ser mitótico cultural y como sujeto objeto. En la primera de las formas el sujeto debe
ser situado históricamente, interpretar cuál es su rol en la realidad, es lo que el autor llama
fuerza transformativa. Pero esta posición transformativa de la educación como acto político
que lleva a la transformación de sujeto-objeto en sujeto histórico se expresa en una relación
dialógica, por tanto, dejarían de existir los ignorantes y los analfabetos. En el segundo de los
casos cuando el sujeto es tomado como objeto será siempre oprimido y sometido, donde
aún no encuentra el signicado que le da al mundo. Freire dota de signicado al ser en el
mundo a través del lenguaje, de la palabra y del lenguaje silencioso. Lo que se dice en silencio
también es inteligible a los sentidos. Así podemos triangular la pedagogía del oprimido, la
pedagogía de la esperanza y la pedagogía de la autonomía con mismo sentido histórico, solo
enunciados situacionalmente en distintos momentos.
En relación a lo dicho mencionaremos las ideas que nos sirven para el objetivo central
del artículo y que radica en tomar a la creatividad de la acción como una nueva forma
de entender la emancipación y ser tomada como paso trascendente a la equidad en la
educación.
La pedagogía del oprimido, por ejemplo, se plantea en momentos de optimización. Por
eso Freire plantea una de las ilusiones que a muchos llevaron a construir, se expresaba una
revolución cubana, procesos de reformas económico-sociales expandidas en América Latina,
se estaban renovando los movimientos rurales y urbanos populares, se quería desarrollar
en el hombre una conciencia crítica, este hombre se convertiría en un ser transformador
con una identidad e idiosincrasia que nada, por muy entorpecedor pudiese fragilizar esa
armadura crítica y en su proceso de ser socio histórico.
Pero al agotarse los procesos democráticos se detienen en el proceso de comunalidad
estado-sociedad que reejen los nuevos términos del poder popular y se cierra el paso
con intelectuales de la dictadura que querían probar que la conciencia crítica se podía
tener y dialectizar en su proceso histórico, perdiendo el poder de diálogo y la unidad de
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red organizacional de acción de cambio, es cuando aparece el miedo y éste termina por
paralizar la conciencia creativa del ser.
Lo que se instala, es la cultura del silencio, se coarta la posibilidad de intersubjetividad,
de comunicación, el ser se aísla y luego viene el miedo y el silencio. Un hombre en silencio y
sin opinión es lo que le sirve al sistema capitalista. Así, Guiannini (1988), fenomenólogo hace
un análisis de porqué todo el empuje revolucionario que tiene el pueblo chileno, argentino,
nicaragüense o brasileño en el surgimiento de la conciencia se ve entorpecida por la fuerza
contrarrevolucionaria y la conciencia se apacigua hasta ser consciencia doméstica, se pasa a
un pensar íntimo y se silencia la posibilidad contestataria.
Bajo ese umbral Freire, propone la “pedagogía de la esperanza” y ya lo hace desde el realismo
praxiológico y no mira la fenomenología sino el materialismo dialéctico; reposicionando el
tema de la contradicción, es decir, el tema de la dialéctica histórica, lo hace posibilidad
metodológica de construir teoría social, educativa y curricular.
Freire supone una reconstrucción de las fuerzas del oprimido re tejiendo las redes sociales
que permitan recongurar situaciones. Por tanto, la esperanza constituye un espacio al que
hay que llegar cuando el sujeto se siente capaz de retener el movimiento social expresándose
en palabras de un colectivo del cual es representante. Entran en juego la palabra democracia
y la palabra participación para otorgar en la acción un cuerpo a la esperanza. Este tema de
la acción como esperanza no es único en Freire ya estaba presente en los documentos de los
teólogos de la liberación DEI (1983-1984).
Los teólogos dicen que la esperanza no es utopía, la esperanza es una acción organizada,
desde el reconocimiento auténtico de los derechos hasta la defensa de los mismos se
traduce en acción esperanzadora, pero el modo en que esto puede ser posible es a través de
la conanza en la acción social. Freire plantea que la esperanza como acción pasa porque
el sujeto llamado educador se asuma, se piense e imagine como sujeto de acción, en esa
misma línea podemos decir que Hans Joas, Javier Cristiano, Alfred Schütz, Leopoldo Zea,
Castoriadis, y cada uno desde su perspectiva abogan por un ser que se reconozca como
acción en el mundo.
Retomando a Freire que postula a la pedagogía de la autonomía, reconociendo que el
educador debe dejar de ser un ejecutor, un funcionario de la educación y se constituya como
actor capaz de articular el cambio, pues es el único capaz de asumir ese rol, de articular
el conocimiento para el cambio. Interpretamos que existe una relación con la propuesta
de Freire y Habermas, al enunciar la construcción social del sujeto; asumiendo como
construcción de doble faz, por un lado, está el imperativo categórico que norma al educador
como un funcionario de la cultura ocializada y por otro lado está la capacidad creativa del
mismo al entender su rol de articulador de la cultura; que sin duda tiene que ver con su
práctica pedagógica.
Esta forma que tiene Freire de plantear el tema de la autonomía como la relación
intersubjetiva entre individualidad e individuación, entre el imperativo categórico y el ser
en el mundo en cuanto tal, único, es lo que entrega posibilidad de autonomía al ser. La
distinción que hace Habermas de individuación e individualidad es asumido por Freire
como el proceso de construcción del sujeto dialógico; en Habermas podría ser en acción
comunicativa, en Schütz pudiese ser en la intención del acto en el mundo de la vida.
Entonces la pedagogía de la autonomía adquiere consistencia cuando Freire toma las ideas
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de Habermas, la constitución del sujeto social y la idea Gramsciana del intelectual orgánico,
que sería el ser capaz de construir una hegemonía de la postura de clase, pero no es él quien
la construye, se va construyendo en la articulación intersubjetiva con los otros.
En denitiva, Paulo Freire constituye su teoría desde el educador orgánico y lo situado en
nuestra Latinoamérica. Dialéctica central de su pensamiento, una hermenéutica crítica, la
relación entre la práctica y el contexto latinoamericano, y la profundización teórico práctica
sobre el problema de ser y quehacer pedagógico.
En términos generales Freire propone cuatro líneas tangentes al problema de la acción
pedagógica, primero asume una construcción social de la conciencia; cuestión que se remite
también a la sociología comprensiva de Alfred Schütz, cuando expone que en las relaciones
intersubjetivas es donde el hombre puede tener conciencia de los actos y proyectos de
acción que intenciona en su vida.
En segundo lugar, Freire postula que el conocimiento crítico del mundo como acción
de su cambio material: el conocimiento como acción transformativa. En tercer lugar,
expresa que el diálogo como acción comunicativa es el medio por el cual se comunica la
transformación y por último la pedagogía de la liberación; que pasa a ser la integración de
fuerzas constituyentes y contradictorias a la vez. En otras palabras, es el reconocer distintos
puntos de vista para la integración, para la diversidad, integrar en discrepancia e integrar en
concordancia. La relación que debe darse en la pedagogía de la liberación es una relación
de diálogo continuo, constructivo de relación productiva y de acción transformativa, lo que
interpretamos como característica plausible para una caracterización de la acción creativa.
Estas aristas constituyen la dialéctica de Freire, pero no una dialéctica materialista sino una
dialéctica histórico-cultural y social que se desenvuelve en las relaciones intersubjetivas
donde el ser se construye socialmente. En efecto, si consideramos que la modernidad
educativa debe ser auténtica para América Latina, debe ser en comunalidad democrática,
debe integrar a todos los sectores sociales en la producción de bienes materiales, culturales11
y sociales que requiere cada país para el desarrollo equitativo, entonces sospechamos que
la pedagogía crítica de Freire es imprescindible al logro de la modernidad auténtica para las
propuestas de reformas de la educación
Desde el análisis bibliográco junto a la interpretación desde el discurso con enfoque
crítico, se pueden presentar las siguientes ideas que la educación podría optar por los
siguientes ejes de reacomodación curriculares:
a) Dotar de creatividad a la acción emancipadora en la conciencia de los actores educativos
que producen, usan y distribuyen los bienes nacionales, sean materiales o inmateriales
b) Desmiticación del conocer teórico sobre el currículo vívido
c) Legitimidad de los saberes informales en la heterogeneidad de la convivencia en aula
d) Articulación de los actores sociales en pro de proyectos de acción para nuevas líneas
didácticas en el conocer.
Estas líneas que enunciamos pertenecen al desafío que nos hemos planteado en nuestra
11 Se puede revisar el tema en Rolando Pinto Contreras (2008). El currículo crítico una pedagogía transformativa
para la educación latinoamericana.
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Creatividad de la acción como posibilidad de transformación en el quehacer pedagógico
indagación sobre los aspectos que atañen al profesor como actor fundamental en la
construcción de un currículo pertinente, creativo y transformador.
Por supuesto que la iniciativa no es tarea fácil; signica un desafío para la organización
curricular nacional y latinoamericana.
Con el modelo se espera una reexión a nivel gubernamental en cuanto al nuevo enfoque
que proponemos desde el contenido y estrategia pedagógica que posibilitará un rediseño del
currículo y de la cultura escolar chilena y para Latinoamérica. Pues al ser una propuesta que
dibuja el tejido histórico-social del testimonio vivido, en el que no se ha profundizado desde
los actores y sus comunalidades para permitir de alguna forma una estructura realizable
y concreta; es que pensamos en la acción creativa, transformadora imaginada del cambio
para la educación, del cambio en la cultura escolar ocial y desde donde se puede constituir
un legítimo cuerpo social docente.
IDEAS FINALES PARA LA TRANSFORMACIÓN POR LA
EQUIDAD
A partir de la interpretación de las ideas de Contreras (2008) y, de los textos revisados
junto a la información recabada de los discursos en los grupos de discusión se sostiene que
es necesario que el cuerpo docente chileno y Latinoamericano, de cada uno de los niveles y
modalidades educativas sea capaz de establecer desde un cuerpo teórico los lineamientos
para generar fuerza en las comunidades educativas para la acción transformadora y creativa
y puedan ser reconocidos como los nuevos académicos e intelectuales orgánicos del cambio
educativo. Sin embargo es solo el comienzo para que los docentes lleguen a ser acción
intelectual para el cambio, pues claramente existen obstáculos para ello, por una parte está
el intento de desprofesionalizarlo, por otra parte están los liberales que quieren hacer de
él un funcionario de la educación y los que se dicen socialistas que quieren proletarizar al
cuerpo docente, esto es desintelectualizarlos en su acción orientadora y formadora con el
estudiante y dejarlos como trabajadores públicos que sólo reivindican condiciones salariales.
En todos los casos falta una apertura al diálogo, una voz que hable desde su historia, una
opinión que posibilitará una educación distinta a la establecida.
El desafío que tomamos con la propuesta investigativa es construir una educación donde
los profesores decidan el ¿para qué? los ¿qué? los ¿hacia dónde?, de la educación. En tal
sentido nos parece interesante atender los discursos y a las prácticas del currículo vívido para
ofrecer al profesor un marco teórico-conceptual del quehacer creativo. Lo que vaticinaría
un giro de conciencia, remitirá al profesor preparado, conocedor, formado intelectualmente
para el cambio en la medida que desarrolle la capacidad de intervenir en las decisiones
políticas que vinculan al currículo en cuanto instrumento que organiza el devenir social.
En el proceso actual de reacomodación educativa es latente la posibilidad de cambiar
el paradigma, pues la globalización, los medios de comunicación masivos, los proyectos de
mejora continua en educación, la contratación de nuevos expertos en materias políticas y
educativas entre otros, debiese provocar la generación de proyectos a nivel local, regional y
porque no a nivel país, propuesto por actores conscientes e informados, seguros del poder
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de transformación en la acción y no solo en supuestos teóricos, se necesitan proyectos
basados en la experiencia, en las circunstancias actuales sin dejar de lado la historicidad
de la que no se puede escapar. Cuando me reero a los supuestos teóricos, es para denotar
que es imposible escribir una reforma curricular de cambio solo basada en insuciencias
estructurales, es necesario mirar profundo, en las relaciones subjetivas de los actores
que implementarán dichas reformas. Es necesario dejar de mirar a la escuela solo como
reproductora de los poderes sociales y dotarla de contestación, ruptura, crítica, pues es en
esas actitudes donde se fecunda la acción creativa constituyente de la emancipación del
profesor, una emancipación que requiere de conocimientos, de reconocimiento y valoración.
Esta promulgación de cuasi “soluciones”, no pasan por utopía si se concede a la ciudadanía
de seguridad en sí misma, más que de un nuevo puesto de trabajo, si se le concede la ocasión
de probar nuevos métodos que nazcan de su cosmovisión, que desplieguen parte de las
ideologías pasadas para el nacimiento de nuevos enfoques, construidos con la visión del
colectivo.
Habría que hacer más con el acervo de experiencias que replicar modelos que funcionan
a la perfección en otros países. A nuestro parecer, la creatividad de la acción puede actuar
como propulsora de la emancipación y de equidad en el paradigma imperante del quehacer
pedagógico para propiciar transformaciones desde la conciencia del actor. Pues la equidad
educativa a la cual queremos llegar será producto de los cambios sociales, políticos y
pedagógicos que logremos establecer en un proceso de reacomodación ideológica.
Esta reacomodación podría impactar en la igualdad de oportunidades en cuanto acceso
y oferta del sistema educativo, como igualdad entre oportunidad y resultado, como igualdad
en la distribución de recursos enfocada a la inclusión educativa. En conclusión, si queremos
cambiar la escuela y el currículo, se necesitan enfoques teóricos que renueven el estilo
pedagógico y organizacional que tienen las instituciones educativas y las prácticas de los
profesores. En lo que respecta a América Latina será necesario la caracterización de las bases
epistémicas del ser estando en Latinoamérica, como ser en el devenir histórico propio, y
encontrar una estrategia teórica que ofrezca un aporte transformador y auténtico al proceso
de globalización mundial en que vivimos, en ese punto es donde proponemos la teoría de la
acción creativa para una nueva lectura de la hegemonía.
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