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La construcción de la memoria democrática y la
transmisión de su relato a través de la educación.
The construction of democratic memory and the transmission of
its story through education.
SARA ARRAZOLA RUIZ.
Universidad Rey Juan Carlos, Madrid, España(sara.arrazola@urjc.es)(https://orcid.org/0000-
0003-4718-9552)
DR. PEDRO CÉSAR MELLADO MORENO.
Universidad Rey Juan Carlos, Madrid, España(pedro.mellado@urjc.es)(https://orcid.org/0000-
0001-8982-2120)
RESUMEN
El estudio aquí planteado ofrece una aproximación conceptual a la
idea de memoria histórica desde la perspectiva dada por los estudios
sobre transiciones democráticas, así como la aplicación docente de
estos conocimientos en línea con las obligaciones propias de los
derechos humanos y con las exigencias de calidad democrática que
se vienen planteando desde las instituciones internacionales, tanto
desde el ámbito reivindicativo como ciudadano. La idea fundamental
es ofrecer al lector las herramientas necesarias para conocer los
conceptos de democratización, democracia y memoria, así como
las implicaciones que pueden tener su traslado al ámbito educativo.
Para ello, se plantean dos estudios de caso pormenorizados, a saber,
el de Argentina y Chile, especialmente por la implicación de los
organismos denominados de manera genérica como comisiones de
la verdad y por el alcance de las recomendaciones efectuadas por
los mismos en materia educativa relacionadas con la no repetición,
la reparación a las víctimas y la reconstrucción de su memoria. Las
conclusiones apuntan hacia la existencia de una gran diferencia
entre el marco teórico y jurídico que se encuentra fuertemente
desarrollado, frente a las iniciativas didácticas alineadas con estas
prácticas que, a día de hoy, siguen siendo minoritarias en un contexto
en el que la memoria democrática y el reconocimiento a las víctimas
se encuentra en cuestión ante la aparición de fenómenos sociales
como son el populismo emergente y la difusión de noticias falsas.
VOLUMEN V/ NÚMERO 1/ AÑO 3/ ISSN 977245257580
PÁGINAS 102-116/ RECIBIDO: 24-05-2022/ APROBADO: 27-06-2022
DOI: https://doi.org/10.53645/revprop.v5i2.89
www.revpropulsion.cl
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Revista ProPulsión. Interdisciplina en Ciencias Sociales y Humanidades
ABSTRACT
The study presented here offers a conceptual approach to the idea of historical
memory from the perspective given by studies on democratic transitions,
as well as the educational application of this knowledge in accordance with
the obligations of human rights and with the demands of democratic quality
that have been raised by international institutions, both from the claiming and
citizen spheres. The main idea is to offer the reader the necessary tools to learn
about the concepts of democratization, democracy and memory, as well as
the implications that can be transferred to the educational sphere. To this end,
two detailed case studies are presented, namely those of Argentina and Chile,
especially because of the involvement of the organizations generically known
as truth commissions and the scope of the recommendations made by them
in educational matters related to non-repetition, reparation to victims and the
reconstruction of their memory. The conclusions point to the existence of a
great difference between the theoretical and legal framework, which is strongly
developed, and the didactic initiatives aligned with these practices which, to
this day, remain a minority in a context in which democratic memory and the
recognition of victims is in question in the face of social phenomena such as
emerging populism and the dissemination of fake news.
PALABRAS CLAVE / KEYWORDS
democracia, derechos humanos, educación, memoria histórica, verdad, sociedad.
/ democracy, human rights, education, historical memory, truth, society.
1. INTRODUCCIÓN.
El presente estudio pretende recoger los marcos jurídicos en los que se han abordado
los procesos de transición a la democracia en Chile y Argentina, así como los postulados
educativos que permiten afrontar la tarea de reconstrucción de la memoria democrática
para el reconocimiento y reparación a las víctimas de las dictaduras. En la primera parte del
texto, el estudio reexiona sobre el concepto de memoria, su construcción y la importancia
que tiene como elemento para la no repetición de violaciones sistemáticas de los derechos
humanos por parte de gobierno autoritarios, así como el debate conceptual sobre memoria,
historia y democracia.
En el segundo apartado, el estudio se detiene en los casos concretos de Chile y Argentina
como casos paradigmáticos para entender la importancia de la memoria como elemento
de reparación a las víctimas de la dictadura. El marco temporal escogido se corresponde
con los años transicionales de las décadas de los 90 y 80, respectivamente, del siglo XX. En
este apartado se recoge la importancia que tiene el reconocimiento a las víctimas por parte
del Estado y cómo se empieza a construir un nuevo relato contrario a la historia ocial del
régimen.
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La construcción de la memoria democrática y la transmisión de su relato a través de la educación.
En el tercer apartado, el estudio aborda la educación como el factor decisivo para el
mantenimiento y reproducción de la reparación y reconocimiento a las víctimas a través de
la narrativa ofrecida por la reconstrucción de la memoria democrática. Se indican cuáles son
las perspectivas pedagógicas desde la que debe ser abordada la didáctica de la memoria
democrática que han sido publicadas en los últimos años, las dicultades curriculares que
ha arrastrado hasta hoy y los nuevos retos que se le plantean de cara a un futuro mediatizado
por las redes sociales y el surgimiento de un populismo negacionista del terror vivido por las
víctimas y familias de los represaliados, torturados y asesinados por las dictaduras del Cono
Sur.
2. DEMOCRACIA, VERDAD Y MEMORIA: BREVE
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Un elemento particularmente relevante en el marco de las transiciones a la democracia
y del propio proceso de consolidación democrática es el de la memoria acompañada de
adjetivos como histórica o democrática e íntimamente relacionada con el concepto de
verdad y con la idea de la no repetición. No se trata de obtener una verdad en el instante
transicional y después guardarla en un cajón, sino de crear un relato sobre los hechos que la
sociedad transicional sea capaz de recordar, lo que requiere un alto esfuerzo democrático y
ciudadano. Ilustrativa de esta capacidad es la sentencia de Alberto Medina (2002) sobre la
transición española cuando expuso que:
Todos sabemos que este maravilloso espacio de conciliación y unidad nacional no
es más que simulación de sí mismo, pero qué necesidad hay de levantar la máscara.
Ese movimiento de revelación abriría la puerta de un retorno a la irracionalidad y la
violencia del pasado. El teatro es condición necesaria para una pacíca convivencia.
No es otro el pacto que sostiene el consenso y que sus voces críticas unánimemente
luchan por desvelar (p. 30).
En 2010, Colacrai, interpretando a Halbwachs, exponía sobre los marcos en que se dene
el pasado, en relación al presente, que se trata de unos marcos de carácter social y que es a
través de las relaciones con los otros cómo se construyen los recuerdos que permiten a los
individuos y sociedades recuperar el pasado. Lo cierto es que habitualmente el concepto de
memoria parece más vinculado al ámbito de la psicología o de la psiquiatría que al de la
historiografía, las ciencias jurídicas, la politología o la educación y, sin embargo, el modo en
que una sociedad enfrenta su pasado es crucial en todos los campos mencionados. En 2004,
el propio Halbwachs, conocido como el sociólogo de la memoria, sostuvo la importancia del
componente social que atañe a la memoria al sostener que el recuerdo no consiste solamente
en la reconstrucción mental de un hecho de manera espontánea por un solo individuo,
sino en una reconstrucción sostenida por datos y documentos que son compartidos por la
sociedad.
Lo que está planteando Halbwachs es que no puede pretenderse que la memoria sea
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objetiva e imparcial en el sentido más puro de los términos porque esta es fruto ya no sólo
de la vivencia individual sino del relato y del imaginario colectivo. Esta idea que, en un
primer momento, puede ser el argumento para desterrar cualquier planteamiento sobre la
memoria democrática o la memoria histórica, es la que permite sostener que si la memoria
en sí misma es un acto social y de comunicación y diálogo, la memoria democrática y la
memoria histórica también deben serlo toda vez que, como propone Jelin en su obra Los
trabajos de la memoria (2002), «la memoria como construcción social narrativa implica el
estudio de las propiedades de quien narra, de la institución que le otorga o niega poder y
lo/a autoriza a pronunciar las palabras» (p. 35).
En un análisis de la situación colombiana se exponía que a ese elemento de construcción
social debe añadírsele un segundo elemento, y es que la sociedad en búsqueda de su memoria
y en construcción del relato de su pasado esté capacitada para escucharlo (Castillejo, 2017).
Este requisito pone el énfasis en dos matices importantes en sede transicional: el primero
de ellos es el tiempo y la necesidad de gestionarlo adecuadamente para garantizar la
viabilidad del proceso transicional y, el segundo de ellos es el componente de realidad o
de objetividad que se exige a la memoria para categorizarla de histórica o democrática.
Desde el Centro Nacional de Memoria Histórica de Bogotá (2013) se determinó, además
del carácter social anteriormente mencionado, el carácter político de que se compone la
memoria. La construcción de la memoria colectiva es un acto político en tanto en cuanto
exige un compromiso y es una práctica social, porque de no involucrar a todos los miembros
de la sociedad no sería colectiva sino grupal o individual, y tampoco sería democrática o
histórica. Entiende Jelin (2004) que lo que dene a la memoria colectiva es que funciona
como una memoria compartida que se asienta en los marcos sociales, políticos y de poder
de la sociedad.
Los problemas, ya no tanto de denición conceptual como de dotación de contenido a
cada memoria colectiva, residen en el trauma del recuerdo (Roldán, 2013), en la capacidad de
crítica individual, en la asunción (que no depuración) de responsabilidad y, yendo al ámbito
de la politología, en la confrontación que implica la ideología. En el plano de las transiciones
democráticas, la reconstrucción de la memoria se ve, se vive y se siente de manera ideológica
y, por extensión, emocional. Tal y como resume Ibarra, la memoria colectiva, «se expresa y
se recrea a partir de las creencias, los mitos, los ritos y los actos litúrgicos celebrados por un
determinado grupo que los transmite de generación en generación» (Ibarra, 2006, p. 25).»
A esto se suma, en el contexto de transiciones democráticas, un problema de legitimidad
y silencio que actúa en un doble sentido: por un lado, hasta el momento transicional es
la verdad ocial del régimen la dotada de legitimidad institucional, una verdad en la que
las víctimas se encuentran silenciadas o desacreditadas. Y, por otro lado, los interlocutores
no se reconocen legitimidad entre ellos, lo que deriva en una percepción recíproca del
relato como justicación y revanchismo respectivamente (Sánchez, 2008). A esto se une la
disyuntiva terminológica del concepto mismo de memoria histórica que parece contraponer
dos elementos: uno subjetivo y otro objetivo. De ahí que hoy en día se esté optando por el
concepto de memoria democrática.
Esto no supone que la memoria democrática sea únicamente el resultado de visiones
contrapuestas propias del imaginario colectivo; lo que implica es que, en primer lugar,
la Historia como disciplina cientíca tiene sus fuentes, dentro de las cuales se enmarcan
también el imaginario colectivo y los testimonios; y, en segundo lugar, que la memoria
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La construcción de la memoria democrática y la transmisión de su relato a través de la educación.
democrática no puede eludir la verdad histórica pero sí complementarla con las vivencias
personales. A estos efectos, la verdad como institución transicional, se asocia con el relato de
la memoria democrática más que con una verdad puramente empírica, o absolutamente
objetiva e imparcial.
Nora en su obra Los lugares de la memoria (2008) trata la diferencia entre memoria e
historia exponiendo que:
Memoria, historia: lejos de ser sinónimos, tomamos conciencia de que todo los
opone. La memoria es la vida, siempre encarnada por grupos vivientes y, en
ese sentido, está en evolución permanente, abierta a la dialéctica del recuerdo
y de la amnesia, inconsciente de sus deformaciones sucesivas, vulnerable a
todas las utilizaciones y manipulaciones, capaz de largas latencias y repentinas
revitalizaciones. La historia es la reconstrucción siempre problemática e incompleta
de lo que ya no es» (p. 20).
Esto supone que historia en tanto que disciplina cientíca es una, pero sus interpretaciones
son muchas, tantas como memorias porque la memoria es vivencia. En el marco de la
asociación entre verdad y memoria, existe la pregunta de cuántas versiones acepta la verdad
transicional. Si solo fuese una, estaríamos hablando de historia, una historia de carácter
objetivo, que toma el testimonio como fuente, pero busca otros elementos y evidencias
de apoyo. La verdad transicional es diferente porque el testimonio es la fuente principal,
pero tampoco la única. No existe una denición precisa de los elementos que integran la
verdad transicional, pero un criterio válido puede ser el ya denido entorno a la libertad de
expresión, es decir, de la misma manera en que la libertad de expresión en sede democrática
no ampara todas las expresiones ni tiene un alcance ilimitado, un mismo razonamiento es
aplicable en sede transicional pero de una manera distinta ya que en la búsqueda de la
verdad transicional conviven dos cuestiones: la idea de obtener una narrativa o un relato y
la de integrar los testimonios de víctimas y autores. En relación con el proceso colombiano
de transición y sobre la importancia del testimonio, Roldán (2013) expuso que, a través del
testimonio, se puede enseñar las vivencias, ayudar a tomar conciencia del sufrimiento y, con
ello, construir nación.
El objetivo de la verdad y, por tanto, de la memoria en sede transicional es el de reconstruir
una sociedad fracturada por la violencia y las violaciones de derechos humanos a través de
una escucha activa y de un relato de los hechos que tiene en cuenta el discurso de los
partícipes. Se incluye en los análisis citados el concepto de perdón, más bien se trata de
generar una conanza social, un reconocimiento de responsabilidad y de legitimidad y una
cohesión social. Aguilar dene las políticas de memoria, es decir, todos aquellos esfuerzos
encaminados a la obtención de la verdad de la siguiente manera: «todas aquellas iniciativas
carácter público (no necesariamente político) destinadas a difundir o consolidar una
determinada interpretación de algún acontecimiento del pasado de gran relevancia para
determinados grupos sociales o políticos, o para el conjunto de un país» (2008).
Las propias características de las transiciones latinoamericanas son únicas, ya que no se
trata de derrocamientos o de agotamientos de los regímenes salientes sino de renuncias
voluntarias al poder por parte de los dictadores, lo que forzaba la búsqueda de mecanismos
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alternativos al punitivo. Esto supuso la aplicación de un elemento jurídico, la amnistía,
con otro elemento que es el de los mecanismos de la verdad. Mientras que en el plano de
las transiciones centroamericanas se descartó por completo la justicia como mecanismo
transicional, en las transiciones del llamado Cono Sur, Argentina y Chile principalmente,
las amnistías fueron precedidas de investigaciones judiciales para la determinación de
los hechos aun sin responsabilidad penal de conformidad con la llamada Doctrina del
Presidente Aylwin.
No obstante, ese condicionamiento no fue el único para la búsqueda de mecanismos
alternativos al judicial en sede transicional. Martha Minow (1998) expone que fueron las
deciencias de los procedimientos judiciales penales nacionales e internacionales las que
también motivaron el empleo de la verdad. Estas críticas ponían el foco de atención en
el hecho de uno de los objetivos a conseguir en sede transicional es que los mecanismos
empleados sirvan para la llamada reconciliación nacional; objetivo que quedaba según
Uprimny y Saffon (2006) desacreditado y caído en desuso si el mecanismo principal era el
punitivo. Lo que subyace es un cambio del paradigma de la justicia, entendida en términos
globales como ideal, en sede transicional desde una justicia punitiva hacia mecanismos de
justicia restaurativa.
2. VERDAD Y MEMORIA EN LOS PROCESOS
TRANSICIONALES CHILENO Y ARGENTINO
2.1. EL CASO ARGENTINO
Desde el nal de la dictadura en Argentina se creó un clima antidictatorial y alineado con
los derechos humanos con una notable inuencia y capacidad de presión a los primeros
gobiernos de la democracia (Novaro & Palermo, 2013). De hecho, fueron estas asociaciones
las que, mediante las denuncias ante organismos europeos y americanos, en el exilio e
internamente, difundieron el propio nombre que recibiría después el informe de La Comisión
Nacional sobre la Desaparición de Personas (en adelante, CONADEP) (Rojkind, 2004). Una
cuestión importante y que puede haber sido denitoria del trabajo de la CONEDEP, fue
la ausencia de apoyo a su creación por parte de las asociaciones de Derechos Humanos
argentinas con la excepción de la Asamblea Permanente de los Derechos Humanos, pero
su disposición a transmitirle sus denuncias una vez constituida. Incluso este hecho quedó
recogido en diversas actas de la CONADEP como la número 2 del 27 de diciembre de 1983,
hasta la número 11 de 1984.
Un tema resulta particularmente relevante, de la misma manera que ocurriría en Chile:
la gura de los desaparecidos. La desaparición genera una situación de incertidumbre en
la que se desconoce el paradero de la víctima, e incluso las circunstancias en las que tiene
lugar la mera desaparición. Esto supone que se encuentran en un estatus en el que no hay
cuerpo, no hay por tanto una determinación de muerte y las familias están absolutamente
indefensas ante el blindaje institucional (Feld & Franco, 2015).
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La construcción de la memoria democrática y la transmisión de su relato a través de la educación.
La CONADEP fue la comisión constituida en el año 1983 con el objetivo de emitir un informe
sobre la acción represiva del régimen y el fenómeno de las desapariciones. La importancia
de la CONADEP radica en que fue la primera comisión de componente transicional,
establecida no como un mecanismo de revancha sino como un verdadero instrumento de
apoyo y complementación al proceso de democratización y, especialmente al ámbito de la
reconciliación nacional. Avruch (2010) complementa el éxito de la CONADEP entendiendo
que, al contrario de lo ocurrido con la implementación de comisiones de la verdad en otros
contextos transicionales, esta comisión sí logró la consecución del objetivo principal que era
el de obtención de la verdad, entendiendo por tal, no sólo el esclarecimiento de los hechos
sino la transparencia en cuanto a la actividad represiva del régimen y su calicación como
terrorismo de estado. En este sentido, es relevante la reexión propuesta por Cassese (1993)
en el sentido de que, a pesar de la opacidad que dene a las dictaduras cívico-militares,
su labor represiva no es pública en cuanto a los métodos, pero sí en cuanto a su ejecución
ya que es la base misma sobre la que se sostiene la legitimidad del gobierno dictatorial y
militar.
Si bien es cierto que la comisión argentina constituyó casi un análisis de caso en el sentido
de que fue la primera experiencia de estas características, sus conclusiones y el impacto de
su informe, así como el desarrollo posterior de Argentina en materia de enjuiciamientos
y empleo de la información obtenida por la comisión, dotándola de plena legitimidad a
efectos probatorios, han permitido aplicar al caso argentino las conclusiones propias de los
estudios de derechos humanos en sede transicional del siglo XX. Concretamente, Hutchison
y Bleiker (2008), expondrían que el contexto transicional y el vacío momentáneo de poder
genera una ventana de oportunidad para la construcción de nuevas identidades ante la
pérdida de las referencias anteriores, y es ahí donde los mecanismos de protección de
los Derechos Humanos juegan un papel esencial a la hora de utilizar ese vacío de poder y
canalizarlo en la constitución de identidades basadas en el ideal de justicia basado en los
Derechos Humanos.
De una manera similar, Méndez (1997) sostuvo que el mero reconocimiento por el estado
democrático naciente de la existencia de las víctimas del régimen supone una contribución
al proceso de reconciliación nacional. Sostienen Acuña, González y Bombal (1995) que la
comisión vio aún más legitimada su labor cuando en 1985, su informe sirvió para la construcción
del argumentario scal en el procesamiento de los miembros de las Juntas Militares y, sobre
todo, cuando aparte de ser empleado por la acusación estatal, fue legitimado el informe
como prueba por los jueces. Esto ha supuesto que la comisión argentina haya tenido un
impacto a nivel internacional y a nivel nacional superior al de otros mecanismos similares
adoptados tanto en América Latina (destacando el caso chileno) como en otras experiencias
como la sudafricana.
La comisión identica las motivaciones que subyacen detrás no sólo de la estrategia
represiva, sino de los métodos empleados combinándose una idea de orden público llevada
al extremo con el aseguramiento de una obediencia basada en el miedo o el terror. El
hecho de que la comisión analizase las motivaciones del régimen para la cuestión de las
desapariciones, de los fusilamientos o de la desaparición de los cadáveres no tiene que ver
ni con una justicación ni con una crítica, sino con el elemento de la verdad transicional
vinculado al esclarecimiento y al conocimiento. Esto apoya la tesis en función de la cual,
los mecanismos de verdad no consisten en la mera recopilación de testimonios sino en
la obtención de un relato completo para la sociedad en su conjunto y, en particular para
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las víctimas porque hay un elemento de ausencia de individualización en las actuaciones
del régimen que, a efectos de reconciliación es importante y que se ha visto en otras
experiencias restaurativas como la española en el plano del terrorismo etarra. El hecho
de la indiscriminación en las acciones represivas del régimen no supone escapar de la
individualización de los casos o de la labor de identicación de las víctimas, pero sí establece
una diferencia sustancial entre los elementos de la verdad judicial que aparece vinculada
a hechos, autores y víctimas concretas, respecto de la verdad puramente transicional que
viene a corresponderse más con la identicación de elementos en común.
En el plano de las recomendaciones lo cierto es que la labor de la comisión no fue
especialmente exhaustiva frente a la realizada por otras comisiones como la chilena donde
las recomendaciones, a pesar de no contener una enunciación de políticas concretas, sí
eran más numerosas y abarcaban distintas dimensiones de la reconciliación nacional. Esto
supuso que la CONADEP asumió no solamente el rol institucional que le había sido asignado
sino también el papel exigido por las organizaciones de Derechos Humanos combinando
ambas perspectivas, tanto la ocial dirigida a que la labor de la comisión sirviese para una
justicia llamada restringida a las cúpulas de decisión y centros de mando de la dictadura
cívico-militar; como la social que exigía una justicia generalizada, de ahí, el empleo de lo que
Halbwachs (2004) denominó marcos para la evocación, a saber una delimitación temporal,
espacial e identicativa de todos los actores.
2.2 EL CASO CHILENO
El empleo de los mecanismos de verdad en Chile actúa como una medida de averiguación
y cuanticación de las violaciones de Derechos Humanos cometidas durante la dictadura
ante la opacidad y el blindaje institucional del régimen saliente. Al mismo tiempo, se articula
como un mecanismo para la satisfacción parcial de aquellos sectores sociales descontentos
con el procedimiento transicional y con las características de la transición pactada por ser
apreciada como una manera de garantizar la impunidad del régimen y de blanquear sus
acciones.
Tal y como sostiene el propio Aylwin (2007) en un informe aportado al Instituto
Interamericano de Derechos Humanos, la creación de la comisión aparece vinculada a un
esfuerzo de justicia. Concretamente, y reriéndose a uno de sus discursos, el propio Aylwin
sostuvo que dicha comisión no debía consistir en una caza de brujas, sino tener por objetivo
la reconciliación nacional que facilite la unidad ante el futuro del país. Así, se optó por la
vía de una Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación que, sin depurar o establecer
responsabilidades, construyese un relato de los hechos dotándose así, al menos de una
legitimidad en el discurso, a las víctimas del régimen cívico-militar.
Su labor de recopilación y organización de información quedó restringida a un concepto de
graves violaciones de Derechos Humanos que sólo abarcaba las detenciones, desapariciones,
torturas o ejecuciones con resultado de muerte perpetradas por agentes estatales o los
secuestros y atentados contra la vida cometidos por particulares siguiendo motivaciones
políticas. El resultado de dicha Comisión debía ser un informe que contuviera: un informe
de los hechos, un mecanismo de individualización de las víctimas, recomendaciones en
materia de reparación y justicia y recomendaciones legales a efectos de no repetición. Este
último elemento parecía no tener mucho sentido en un Chile que ya se encontraba con una
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La construcción de la memoria democrática y la transmisión de su relato a través de la educación.
democracia formal operativa, pero pretendía crear el marco de legitimidad política y técnica
para el desarrollo e implementación de un marco legislativo en Chile que abarcase una
menor impunidad y un mayor nivel de cumplimiento y respeto de los Derechos Humanos a
nivel institucional.
La propia comisión se caracteriza como mecanismo primario de reparación simbólica a
las víctimas, y lo cierto es que concedió un espacio de conanza donde relatar las vivencias
y al que dirigir opiniones. Gran parte de las recomendaciones incluidas en el Informe Rettig
son el resultado del procedimiento de consulta y colaboración con entidades de protección
de los Derechos Humanos en Chile y en el extranjero. Lira y Loveman (2005) indican que el
informe presentado por la entidad llamada Vicaría de la Solidaridad recogía las ideas de
la Comisión Rettig planteadas por la mayoría de los organismos de Derechos Humanos,
entendiendo el reconocimiento de los crímenes como el mayor gesto de reparación hacia
las víctimas.
En sentido, la comisión, aunque no clasica las medidas, sugiere la implementación de
distintos mecanismos de reparación con diferentes funcionalidades. En lo concerniente a la
reparación de la dignidad de las víctimas, es decir, al reconocimiento de su existencia y su
memorialización, Chile implementó dos mecanismos. Una política pública de construcción
de memoriales insertada dentro del Ministerio del Interior, mediante el decreto número
1005 de 1997, y un sistema de nanciación de los mismos a través de la cooperación público-
privada mediante el artículo 8 de la ley 19980 de 2004 para la rma de convenios con distintos
organismos sin ánimo de lucro.
En lo que respecta a la condenación pública de las violaciones de Derechos Humanos
y, particularmente a la dignicación de la actividad de resistencia de conciencia y
pensamiento desarrollada por las víctimas y sus familiares, la comisión recomendaba que
«el Estado, representado por S.E., el Presidente de la República, o por el Congreso, o por una
ley, restablezca solemne y expresamente la dignidad de las víctimas; en cuanto ellas hayan
sido acusadas de delitos que nunca les fueron probados y de los cuales nunca tuvieron
oportunidad ni medios adecuados para defenderse.»
A efectos de política social y de reparación legal y económica, la comisión, en línea con
las demandas de las asociaciones de víctimas, recomendaba el establecimiento de cauces
legales especícos para las declaraciones de muerte de los desaparecidos, toda vez que sin
dicha declaración se genera una situación de inseguridad jurídica en el ámbito del estado
civil y del derecho sucesorio y de familia. En este ámbito, la primera propuesta legislativa
del Senado consistía en una declaración de muerte presunta, pero tal y como sostiene
Camacho (2008), esta medida no era suciente para el entramado asociativo de protección
a las víctimas porque no determinaba la causa de la muerte como la desaparición y servía
como limitación a las medidas de búsqueda de los restos. En el año 2009 se aprobó la Ley
20377 reconociendo la gura jurídica de la declaración de ausencia.
El contenido de las reparaciones es conictivo, no sólo por el mero hecho objetivo y
práctico de que la cuanticación de daños morales es dicultosa por su variabilidad subjetiva,
sino también porque, especícamente en relación a las violaciones de Derechos Humanos
objeto del ámbito de acción de la comisión, el Derecho Humano presente en todas ellas es
el Derecho Humano a la vida y es en este derecho donde la intangibilidad, indisponibilidad
e inalienabilidad característica de los Derechos Humanos alcanza su máximo signicado. La
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comisión incluyó medidas insertables en el ámbito de la política social, tendiendo a eliminar
el componente indemnizatorio de la reparación económica, a favor del componente
prestacional y de reducción de las desigualdades.
3. EL POTENCIAL EDUCATIVO PARA LA
RECONSTRUCCIÓN DE LA MEMORIA DEMOCRÁTICA.
En cuanto a las medidas de no repetición, el concepto viene asociado a la noción de
reconciliación nacional y al establecimiento de una cultura nacional de Derechos Humanos,
lo que viene a sugerir que las bases de la no repetición se asientan en dos pilares para
Argentina y Chile: la democracia como regeneración institucional, política y social, y la
educación como herramienta de conocimiento y concienciación.
Para comunicar la historia de las víctimas de las dictaduras del Cono Sur y transmitir
su memoria, además de la construcción de memoriales y la musealización de espacios
simbólicos, resulta necesaria una intermediación didáctica que conecte el espacio con la
memoria. Así, la educación puede proporcionar un anclaje sobre el que unir la historia de las
generaciones presentes en el proceso: la que sufrió las violaciones de Derechos Humanos y la
barbarie, la generación que puso en marcha los mecanismos de reparación y la generación
que ahora necesita disponer de las herramientas necesarias para saber interpretar los procesos
históricos que vivieron sus generaciones precedentes. Este enlace entre generaciones permite
el reconocimiento a las víctimas y el establecimiento de estrategias didácticas que permitan
interpretar los espacios con memoriales, o bien los denominados espacios en conicto,
referido al patrimonio vinculado de alguna forma al pasado dictatorial (Estepa, 2019).
La educación en general, y la enseñanza de la historia en particular, tiene ante sí el gran
reto de hacer frente al negacionismo, una tendencia que resulta especialmente preocupante
cuando hablamos de la enseñanza y reconstrucción de la memoria democrática, debido
a las consideraciones éticas que la envuelven. El papel de las redes sociales y de algunos
gobiernos que ponen en cuestión la condena a las dictaduras militares en Iberoamérica pone
a prueba la capacidad de resistencia de las políticas de memoria democrática (Rodrigues y
Vieira, 2021) y la manera en la que se han promocionado desde las instituciones educativas
para la pervivencia de la reparación a las víctimas mediante el reconocimiento a través de
las generaciones.
La presencia de la memoria democrática en los currículums ya se encontraba bastante
limitada anteriormente a la aparición de estos fenómenos sociales y políticos. Para Núñez y
González (2021), esto se debe a, por un lado, la ideología curricular dominante basada en la
racionalidad técnica, para la cual no tiene cabida saberes difícilmente mercantilizables y, por
otro, a la corriente del aprendizaje a través de la experiencia que complica la enseñanza de
saberes alejados del presentismo.
Esta racionalidad técnica en los currículums educativos, con una total ausencia de
discusión pedagógica sobre la manera de abordar la reconstrucción de la memoria
democrática, especialmente en la década de los 90, ha sido algo muy presente en los países
del Cono Sur después de sus procesos transicionales (Rubio, 2012), a la par que convivían con
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La construcción de la memoria democrática y la transmisión de su relato a través de la educación.
movimientos de educación popular que trabajaban para trasladar lo popular a lo público
(Visotsky, 2014). Todo ello, el contexto político, social y pedagógico, requieren repensar las
políticas educativas dirigidas a la reconstrucción de la memoria democrática en los países
del Cono Sur, pero también en el resto de Iberoamérica y en Europa.
Acercarse a la didáctica de la memoria supone hacerlo desde una perspectiva crítica,
tanto desde el punto de vista de la teoría pedagógica como del discurso que confronta
con las relaciones de poder preestablecidas. Esto es porque el concepto de la didáctica
de la memoria se adentra en otros conceptos controvertidos como son el de esfera
pública, ciudadanía, democracia, identidad o hegemonía (Cuesta, 2011). Son conceptos
controvertidos porque habitualmente empujan al participante hacia lo partidario, debido a
que es imposible observar con absoluta neutralidad y objetividad los relatos de las víctimas
de crímenes contra la humanidad, porque hacen emerger posicionamientos con capacidad
de provocar un gran impacto en la retransmisión y transformación de la cultura nacional en
aquellos países que buscan afrontar su pasado a través del reconocimiento a las víctimas y la
reexión sobre los procesos históricos vividos.
Todas estas consideraciones hacen que se requiera de un profesorado comprometido
con la temática y con la metodología necesaria para trabajar esta temática de manera
efectiva. Para Delgado-Algarra y Estepa-Giménez (2016), el compromiso consiste en abordar
la temática de la memoria democrática, pero no desde el ámbito del enjuiciamiento de las
opiniones que se vierten en el debate, sino siendo exigente con la argumentación y que las
opiniones puedan ser sostenidas con los datos aportados por el material con el que se ha
trabajado en clase, así como aportando por parte del docente opiniones que permitan la
réplica y que sus aportaciones sean útiles para abrir espacios de debate y no para cerrarlos
dictando sentencia.
La didáctica de la memoria debe apostar por un enfoque transversal, que se integre
en los contenidos curriculares como una herramienta que permita enseñar la historia a
la vez que se forman estudiantes críticos e implicados con los valores que representan los
Derechos Humanos (Galiana, 2020). Para ello, se plantean metodologías que estimulen una
participación activa del alumnado, promoviendo la reexión a través del debate, empleando
como soporte para el debate textos históricos y entrevistas, para que sea a través de la
investigación y la dialéctica (Zambrano-Ponce y García-Espinoza, 2022) la manera en la que
el alumnado reconstruya la memoria democrática.
Los materiales que se habrán de tener en cuenta para trabajar la reconstrucción de
memoria democrática en el aula deberán partir, en primer lugar, de los materiales clásicos
que constituyen las principales fuentes historiográcas: documentos y textos. Sin embargo,
la especial exigencia metodológica de la que hablamos requiere de una mayor variedad de
materiales que, además, nos permitirán adaptarnos mejor a las necesidades del alumnado
y lograr un proceso de enseñanza de mayor alcance (Sánchez-Gómez y López, 2020). Para el
aprendizaje de la historia y de la memoria democrática resulta especialmente útil el uso de
recursos visuales, como es el caso de la fotografía. La fotografía resulta un punto de partida
interesante para trabajar la reconstrucción de la memoria democrática porque comparte
características con la memoria personal, la manera en la que las personas recordamos se
asemeja a la captura del instante de la fotografía a partir de la cual, en ambos casos somos
capaces de recordar un proceso al que dotamos de una narrativa (Pantoja, 2010).
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Tampoco podemos ser ajenos al impacto que tiene el espacio digital sobre la
reconstrucción de la memoria y la generación de nuevo material para la memoria del futuro.
Este espacio digital, que conserva y produce la memoria, no se trata solamente de un cambio
tecnológico de calidad y almacenamiento de la fotografía, sino que se encuentra también
en las redes sociales, con unas dinámicas y narrativas muy propias de este nuevo medio de
comunicación social de masas. Por ello resulta interesante que se puedan ir introduciendo
en el aula recursos producidos en las redes sociales que estén relacionados con la memoria
democrática. Recoger testimonios, imágenes u opiniones que se transmiten a través de este
medio, que nos ayuden a reexionar sobre la temática, sobre el mensaje y sobre el propio
medio que se ha escogido para transmitir, qué implicaciones sociales podemos asociar al
mensaje y su medio y qué consecuencias provoca sobre la sociedad. Este espacio emerge
como un espacio formativo para la juventud y es necesario educar en ciudadanía y memoria
democrática con este medio como soporte para promover el debate reexivo y los valores de
los Derechos Humanos frente a los discursos de odio (Gozálvez-Pérez, et al., 2021).
4. CONCLUSIONES.
La verdad y la memoria actúan como sistemas restaurativos y capacitadores en la
generación de la cohesión social que el buen funcionamiento y la calidad democrática
ciudadana e institucional exigen. La integración de la verdad y la memoria en el seno de
la discusión y el debate público y educativo, tanto en sede transicional o democratizadora,
como en sede de consolidación y funcionamiento propiamente democrático, ha supuesto la
asunción de una estrategia frente al olvido que asume el protagonismo de lo humano y de la
necesidad de generar sociedades cohesionadas para el funcionamiento socio-democrático,
combinando así un equilibrio entre reconocimiento, legitimidad, representatividad y buena
gobernanza.
La adopción de políticas en materia de verdad y memoria supone dotar de una legitimidad
y de una credibilidad a la totalidad de los actores y protagonistas sociales, generándose un
discurso veraz y relativamente exible, desde el punto de vista subjetivo, sobre la manera en
que el pasado común debe ser afrontado.
Se aprecia una notable diferencia en cuanto a la intensidad de estas premisas en dos
planos: por un lado, el marco teórico ha sido fuertemente desarrollado en el ámbito de
lo político y de lo jurídico, mientras que, por otro, los elementos académicos, educativos y
didácticos vinculados a esta línea de pensamiento quedan relegados a un segundo plano
y se encuentran estrechamente conectados a los razonamientos estrictamente jurídicos.
Es por ello que son escasas las prácticas educativas verdaderamente capacitadoras en este
sentido.
Las causas de esta divergencia pueden ser variadas; no obstante, cabe destacar tres de
ellas: la primera es la inexistencia de una verdadera aproximación educativa o pedagógica
a la consideración de la memoria y de su impacto en sede de democratización y de calidad
institucional democrática. La segunda de ellas, conecta con la ausencia de una cultura
educativa adaptada, en el plano práctico, a las nuevas necesidades del modelo socio-
político. Y nalmente, la tercera causa posible, está vinculada a los recursos disponibles para
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La construcción de la memoria democrática y la transmisión de su relato a través de la educación.
los docentes tanto en su vida formativa como en su vida profesional.
A pesar de ello, América Latina ofrece un contexto de exigencias a nivel de protección
de los Derechos Humanos y de intensidad en la reivindicación ciudadana idóneo para el
desarrollo de nuevas prácticas educativas y de nuevos planes y modelos didácticos que
contemplen la memoria democrática desde el planteamiento aquí ofrecido. Hay, en este
sentido, dos elementos particularmente relevantes, a saber, el desarrollo de habilidades en
materia de pensamiento crítico y el potencial de la tecnología educativa.
La importancia de esta perspectiva radica en temas ya existentes en los currículos como
son la integración, el sentimiento de pertenencia, la capacidad de diálogo y la formación
ciudadana. Su impacto va más allá de la mera formación profesional e incide de lleno en
esa línea pedagógica en la que el individuo es el que construye de manera activa su propio
aprendizaje, siendo consciente de la sociedad en la que vive y de la sociedad en la que
quiere vivir.
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