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Sobre la relación de la Filosofía y la Educación en
el pensamiento del siglo XX. Cuatro perspectivas
teóricas.
On the relationship of Philosophy and Education in thought
20th century. Four theoretical perspectives.
DR. JORGE ARMANDO REYES ESCOBAR
Universidad nacional Autónoma de México, Distrito federal, México. (guandajo@gmail.com )
(https://orcid.org/0000-0001-6212-5800)
RESUMEN:
El artículo explora las posiciones sobre la educación de cuatro
lósofos contemporáneos: Hans-Georg Gadamer, Karl Popper,
Bertrand Russell y Theodor Adorno. El hilo conductor de la exposición
consiste en explorar de qué manera estos cuatros pensadores han
examinado la relación entre losofía y educación tomando como
hilo conductor el concepto de experiencia, entendida como la
manera en la cual los diversos contenidos (tanto teóricos como
prácticos) de nuestra conciencia forman un tejido coherente e
inteligible. Tomando como punto de partida a Gadamer, para quien
la educación pone de maniesto el carácter continuo y de cohesión
social de nuestra experiencia, la exposición avanza para mostrar
de qué manera en las reexiones losócas contemporáneas
asoma una preocupación concerniente a los retos y el futuro de la
educación: la descomposición de la experiencia, la desintegración
de un horizonte cultural común con base en el cual los individuos
pudieran formarse y reconocerse como participantes de una cultura.
ABSTRACT:
The article explores the positions on education of four contemporary
philosophers: Hans-Georg Gadamer, Karl Popper, Bertrand Russell
and Theodor Adorno. The common thread of the exhibition consists
of exploring how these four thinkers have examined the relationship
between philosophy and education, taking as a common thread the
concept of experience, understood as the way in which the various
contents (both theoretical and practical) of our consciousness
VOLUMEN I/ NÚMERO 1/ AÑO 1/ ISSN 977245257580
PÁGINAS 54-70/ RECIBIDO: 23-04-2020/ APROBADO: 30-05-2020
DOI: https://doi.org/10.53645/revpropulsion.v1i1.9
www.revpropulsion.cl
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form a coherent and intelligible fabric. Taking as a starting point Gadamer, for
whom education highlights the continuous and socially coherent nature of our
experience, the exhibition advances to show how contemporary philosophical
reections show a concern regarding the challenges and future of education:
the decomposition of experience, the disintegration of a common cultural
horizon on the basis of which individuals could form and recognize themselves
as participants in a culture.
PALABRAS CLAVE / KEYWORDS:
Experiencia escolar, educación, formación, responsabilidad, democracia,
fragmentación social. / school experience, education, training, responsibility,
democracy, social fragmentation.
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN: SOBRE ESCRIBIR
HISTORIA(S)
Las siguientes páginas tienen ante sí una tarea difícil: narrar la historia del desencuentro
entre Filosofía y Educación. La armación probablemente será juzgada con reprobación y
con excesiva dureza por el lector. ¿Acaso los últimos 200 años no han visto una colaboración
sin precedentes entre la reexión sobre el quehacer educativo y el pensamiento losóco?
Sí, hay razones para sostener tal pretensión, pero siempre y cuando la relación se observe
desde el punto de vista de la pedagogía, no el de la losofía; y si tuviera que darse cuenta
de la recepción de las ideas losócas en el terreno de la teoría y la práctica educativas
el resultado excedería con mucho los modestos alcances de un capítulo y demandaría un
libro propio. Sin embargo, nos encontramos ante una tarea bien distinta, aunque paralela:
presentar la relación entre educación y losofía en los siglos que han moldeado en buena
medida el rostro de la modernidad que nos resulta más próximo y familiar, y precisamente
en ese ámbito es donde encontramos, por parte de la losofía tanto un desdén, como una
falta de comprensión respecto a lo que acontece y singulariza al ámbito educativo.
Esta condición, empero, no deja de aparecer de manera contradictoria porque, por un
lado, no es una tarea imposible encontrar panegíricos en los que se arrojan alabanzas a la
unión entre la pluralidad de la educación y la diversidad de enfoques que proporciona la
losofía -y en general las humanidades-, unión que tiene lugar en el espacio de la universidad.
Así, el lósofo inglés Michael Oakeshott (2000) aseveraba en 1962:
Algunos creen que una civilización es un acervo de cosas como libros, pinturas,
instrumentos y composiciones musicales y edicios, ciudades, paisajes, inventos,
herramientas, máquinas, etc. […] Pero este es un entendimiento demasiado
restringido (en realidad muy primitivo) de esa ‘segunda naturaleza’ (como la llamaba
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Sobre la relación de la Filosofía y la Educación en el pensamiento del siglo XX. Cuatro perspectivas teóricas.
Hegel) que es el contexto de nuestra actividad. El mundo en que nos iniciamos
está integrado, más bien, por un acervo de emociones, creencias, imágenes, ideas,
maneras de pensar, habilidades, prácticas y maneras de actividad de donde surgen
estas ‘cosas’ […] una universidad es una asociación de personas situadas en un
lugar que tratan de cuidar y atender el capital intelectual total que compone una
civilización […] en una universidad aparece lo que no puede aparecer en otra
parte (o no puede aparecer fácilmente): la imagen de una civilización como una
multiplicidad de diferentes actividades intelectuales, una conversación entre
distintos modos de pensar. (p. 181, 185, 187).
¿Podría pensarse una conversación más fructífera entre educación y losofía? La primera
abriría las vías para que la segunda pudiera aparecer como la creadora e impulsora de esas
ideas, imágenes y lenguajes que han conformado la civilización occidental; a su vez, la
segunda serviría a la primera de conciencia crítica que advirtiera de los riesgos y tendencias
a hacer de la universidad un espacio donde sólo prevalezca la concepción primitiva de la
educación.
No obstante, a medio siglo de su pronunciamiento, la visión de Oakeshott luce como un
planteamiento que en nada corresponde a la realidad que describe Lyotard (1993) en 1979:
El efecto que se pretende obtener es la contribución óptima de la enseñanza
superior a la mejor performatividad del sistema social. Una enseñanza que deberá
formar las competencias que le son indispensables a este último […] A partir del
momento en que el saber ya no tiene su n en sí mismo, como realización de la
idea o emancipación de los hombres, su transmisión escapa a la responsabilidad
exclusiva de los ilustrados y los estudiantes. (p. 89, 93).
Si nuestro intento de exposición de la historia en la relación entre educación y losofía ha
de ser posible, es necesario ser capaces de leer en el diagnóstico de Lyotard algo más que
una visión pesimista, pronta a servir de ocasión para hacer pronunciamientos de defensa de
la presencia de las humanidades en la educación como una forma de hacer frente a una
concepción tecnocrática de la educación en la que cada vez impera más la perspectiva del
consumidor.
No se trata de denunciar a Oakeshott como un ingenuo ni de criticar a Lyotard por su
cinismo, sino de reconocer que durante los pocos años que separan a sus respectivos escritos
aquí citados -menos de dos décadas- se trastocó denitiva e irremisiblemente el principio
que, además de asegurar los vasos comunicantes entre losofía y educación, permitía trazar
una línea de continuidad entre el siglo XIX y el siglo XX: la transmisión de la experiencia; es
decir, que la experiencia, lejos de agotarse en el momento puntual en el que la percepción es
afectada por el entorno inmediato, es una red de posibilidades prácticamente innitas que
se ramica y despliega de una generación a otra. Lo que se ha roto, como advierte Lyotard, es
«la preeminencia de la forma narrativa en la formulación del saber tradicional» (p. 45).
La hipótesis que se quisiera esbozar en estas páginas es que tal ruptura no puede
explicarse en términos coyunturales, como si se debiera principalmente al auge de políticas
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económicas que bien podrían transformarse radicalmente o desaparecer en un futuro
próximo, tal y como le ocurrió al estado de bienestar.
Si en efecto estuviéramos ante un fenómeno coyuntural seguramente encontraríamos
que la enseñanza contemporánea se caracterizaría por una aguda crisis de aquello que Luis
García Montero (2008) denomina «el contrato pedagógico» que caracterizó a las sociedades
ilustradas del siglo XIX: «Del mismo modo que el contrato social quiso asegurar un equilibrio
entre los intereses privados y las conveniencias públicas, el contrato pedagógico procuró
equilibrar los sentimientos individuales y las razones sociales para educar a los ciudadanos
útiles» (p. 36). Sin embargo, si la crisis fuera meramente coyuntural nos encontraríamos
en una situación de anomia e incertidumbre debido a que, al no existir alternativa real al
contrato pedagógico, los individuos no sabrían con base en qué reglas o en qué expectativas
orientar su conducta.
Sin embargo, la situación efectiva es que el contrato pedagógico está en crisis no porque no
se sepa qué hacer ante sus fallas y obstáculos; más bien, está en crisis porque prácticamente
ha dejado de regir por completo la concepción, planeación e implementación de la
enseñanza. Nótese que de acuerdo a este diagnóstico nos encontramos precisamente en
la situación contraria descrita por Oakeshott al momento de describir el rasgo fundamental
de la educación -en especial la educación universitaria- porque lo que se ha perdido es
precisamente el reconocimiento de que es esa «segunda naturaleza» el aspecto distintivo de
la civilización que, por ende, aseguraba que el contrato pedagógico no sólo vinculara a los
individuos en la sociedad actual, sino que estableciera también un vínculo transgeneracional
mediante el cual las generaciones del presente reconocieran que el propósito de la enseñanza
era el de transmitir problemas e inquietudes legítimas provenientes del pasado y que habían
de hacer las veces de horizonte primordial para situar la enseñanza de las generaciones
futuras.
Esta situación no afecta únicamente al modo de entender a la educación heredada del
siglo XIX, concepción que en buena medida se cristaliza en la posición de Oakeshott. Cabría
decir, en contraste, que las transformaciones en el ámbito educativo reejan un cambio más
profundo, al cual se reere Lyotard al indicar cómo queda en entredicho «la forma narrativa
en la formulación del saber tradicional», un cambio que más que referirse al modo en el
cual entendemos la educación afecta a nuestra manera de entender nuestra relación con el
pasado y con el futuro.
Lo que se trastoca, en otras palabras, es la capacidad de la educación para asegurar
la conexión del campo de experiencia mediante la transmisión de prácticas, imágenes y
lenguajes que nos permitían reconocernos en el pasado y formar nuestras expectativas
respecto al futuro; una función que ejemplica la noción decimonónica de la educación
como “formación” (Bildung), tema del siguiente apartado.
2. HANS-GEORG GADAMER: LA EDUCACIÓN COMO
FORMACIÓN
El ya mencionado contrato pedagógico exige cierta toma de distancia entre nuestras
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prácticas cotidianas y «naturales», y el asentimiento que les damos, lo cual necesita recurrir a
la reexión, de tal manera que aquello respecto a lo cual tomamos distancia para examinarlo
objetivamente no se vuelva ajeno y carente de signicado, sino que nos permita apreciar
todas las riquezas de sus conexiones. Esto es lo que Hans-Georg Gadamer retoma en el
concepto de formación.
La formación no es algo que acaezca de suyo, no es una facultad inherente a la esencia
humana que se actualice por sí sola. La formación es un proceso que acaece en la tradición,
pero que no es idéntico a la suma de los componentes de la tradición; es más, ni siquiera es
posible dar una denición ostensiva de formación porque no es un objeto, sino que es pura
negatividad: una continua negación de determinaciones para elevarse a la universalidad es
un ejercicio reexivo y no un medio:
La formación no puede ser un verdadero objetivo; ella no puede ser querida como
tal si no es en la temática reexiva del educador. Precisamente en esto el concepto
de la formación va más allá del mero cultivo de capacidades previas [...] Por el
contrario, en la formación uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a través
de lo cual uno se forma. En esta medida todo lo que ella incorpora se integra en
ella [...] Formación es un concepto genuinamente histórico, y precisamente de este
carácter histórico de la “conservación” es de lo que se trata en la comprensión en
las ciencias del espíritu. (Gadamer, 1993, p. 40).
Si la formación fuera un proceso natural o fuera predicada de un macrosujeto, entonces la
tradición sería homogénea e indiferenciada; en contraste, la formación sólo puede referirse a
la subjetividad, la única capaz de separarse de su particularidad y elevarse a la generalidad,
como apunta de nuevo Gadamer: «El hombre se caracteriza por la ruptura con lo inmediato
y natural que le es propia en virtud del lado espiritual y racional de su esencia [...] En este
sentido la formación como ascenso a la generalidad es una tarea humana» (Ibid., p. 41).
La formación es reexiva porque no asume la tradición como un bloque monolítico, sino
que se apropia de algunos de sus contenidos dándoles un nuevo sentido. Por eso cuando
Gadamer arma que en la formación nada se pierde, no quiere decir que seamos unos
simples títeres de la tradición, sino que potencialmente todo lo vivido puede ser parte de la
formación. No todas las vivencias se integrarán en la formación, sino que eso depende de un
proceso reexivo, es decir, racional.
De tal modo, el concepto de formación rompe con la dicotomía razón/tradición porque
el ejercicio reexivo que acompaña a la razón práctica depende de un proceso de formación
que no se da fuera de -o a pesar de- la tradición, sino que necesita del sustrato de la tradición
para realizar el ejercicio reexivo de ascenso a la generalidad. La racionalidad, el proceso
reexivo mediante el cual criticamos y defendemos argumentativamente nuestras prácticas
sociales o les asignamos un sentido más universal, es histórico, lingüístico e intersubjetivo,
y depende de la manera en que los sujetos formados se apropien de la tradición. Por un
lado, el distanciamiento que requiere el uso reexivo de la razón no es un poner en duda la
validez de los contenidos de la tradición tomada como un todo para asumir la postura de
“Ojo de Dios”, en la que con base en procedimientos puramente formales se discrimina entre
contenidos racionalmente válidos y contenidos irracionales. Más bien, el distanciamiento
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presupone haber asumido y haberse formado en una tradición: sólo formándome en ella
puedo elegir qué contenidos asumiré para expresarme y cuáles otros dejaré de lado; el
individuo no puede trascender su particularidad si no hay contenidos concretos que pueda
negar para elevarse así a la generalidad.
De igual manera, la identidad del sujeto formado no se constituye de manera inmediata,
independientemente de factores externos, por el contrario, son la tradición y el lenguaje
los que van a constituir a la subjetividad; así, el individuo formado no es nunca un sujeto
conciliado, sino un constante distanciamiento de sí. La subjetividad presupuesta en el
concepto de formación no implica ninguna armación acerca de un supuesto núcleo
inmutable de la conciencia que esté siempre presente en cada momento de la acción para
asegurar que ésta sea racional y no un producto de una corriente de fuerzas ajenas al sujeto.
3. KARL R. POPPER Y LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA
DE LA RESPONSABILIDAD
El renombre de Karl R. Popper en el pensamiento contemporáneo se debe sobre todo a su
contribución a la losofía de la ciencia. Sus obras, La lógica de la investigación cientíca (1934)
y Conjeturas y refutaciones (1963), son aún textos fundamentales de metodología, incluso en
áreas distintas al quehacer losóco. Esta permanencia tiene algo de extraño, pues no se debe
a que Popper haya propuesto una teoría omnímoda acerca de las distintas manifestaciones
de la estructura de nuestra experiencia, la manera en la cual el lenguaje congura el mundo
o el proceso a lo largo del cual la razón se desenvuelve en la historia. En vano buscaríamos en
Popper la magnicencia o el carácter trágico que caracteriza a otras propuestas de la losofía
contemporánea. Por el contrario, su planteamiento es sumamente modesto: el trabajo
cientíco requiere de un criterio de demarcación mediante el cual sea posible distinguir
entre lo que ha de considerarse como ciencia -lo cual incluye no sólo armaciones sobre
objetos y eventos, sino también modos de razonar y de registrar observaciones- y lo que
no cabe admitir como tal; pero ese criterio de demarcación no se encuentra en propiedad
intrínseca alguna de las armaciones de la teoría, pues su estatuto de “cientíca” depende
exclusivamente de su capacidad para someter a falsación sus hipótesis básicas y vericarlas.
Cuando una teoría no está dispuesta a falsear el núcleo de sus armaciones fundamentales
o cuando éstas son refutadas, entonces no puede pretender más un carácter cientíco.
En ese sentido el proyecto de Popper se encuentra en las antípodas de la propuesta de
Gadamer, pues mientras este último sostiene que, a nal de cuentas, todo ejercicio de la
razón reposa en el reconocimiento de una tradición que condiciona y dirige el horizonte
de nuestras investigaciones, Popper hace hincapié en que la racionalidad es inseparable de
la responsabilidad de los sujetos para admitir que la única legitimación de la verdad de las
hipótesis básicas que guían tanto su investigación cientíca como su forma de ordenar su
vida en instituciones sociales, reside en la disposición a sujetarlas a la falsación, sin esperar que
el tiempo, a lo largo del cual se hayan mantenido o la profundidad con la cual han formado
nuestra perspectiva, puedan eximirlas de la refutación en caso de que las condiciones de
vericación que estas mismas hipótesis establecen no se hayan satisfecho.
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Sobre la relación de la Filosofía y la Educación en el pensamiento del siglo XX. Cuatro perspectivas teóricas.
Como se acotó en el apartado anterior, el apego de Gadamer a la tradición no signica
una aceptación dogmática a los contenidos de ésta; por el contrario, su idea de tradición,
entendida como un proceso de transmisión, necesita de la crítica para seguirse ramicando
y desplegando. En esa medida, la verdad de la tradición consiste principalmente en
la insistencia en que una genuina crítica no puede basarse en una opinión personal —la
cual será siempre sesgada y parcial—, sino que tiene que apoyarse en el conocimiento de
las diversas maneras en las cuales la tradición nos ha formado al punto de llevarnos a un
horizonte tan amplio que nos permite asumir y recongurar los contenidos de ésta de un
modo totalmente distinto. Ese es el sentido en el cual la tradición es crítica, y es al mismo
tiempo el motivo principal para la defensa de una educación humanística: mostrarnos todo
el proceso que nos ha llevado a ser lo que ahora somos.
Frente a la posición hermenéutica, el falsacionismo de Popper puede parecer una
posición que reduce toda forma de conocimiento legítimo a los estándares de un modelo
rebasado de investigación cientíca. Sin embargo, cuando se juzga su propuesta a la luz
de su concepción de la educación podemos ser capaces de discernir su capacidad crítica
respecto a la que se desprende del pensamiento de Gadamer.
Si se optó por parafrasear el título de la obra de Paulo Freire para introducir las reexiones
de Popper sobre educación, es porque para este último la educación es un proceso
institucional que depende cada vez más de los recursos de los Estados nacionales que tiene
como n primordial hacer que los individuos se responsabilicen de sus propios juicios y
acciones; es decir, que se consideren a sí mismos capaces de someter a escrutinio racional
cualquier contenido que se les presente sin que medie inhibición alguna procedente del
presunto carácter “sagrado” o “tradicional” de éste.
El problema que detecta Popper (1999), es que la educación dista mucho de cumplir con
esa tarea:
nuestra educación tanto intelectual como moral está corrompida por la veneración
de la apariencia deslumbrante y del carácter ingenioso, por la admiración del
modo y manera en el que se dicen y hacen cosas […] Está corrompida por la idea
romántica del esplendor que se despliega en el escenario de la historia, en el que
representamos todos nuestros papeles. Se nos educa para no perder de vista a la
galería en nuestras actuaciones. (p. 168-169).
La idea rectora de la crítica de Popper es que tanto en humanidades como en ciencias
de la educación tiende a privilegiar los grandes momentos, personajes y acontecimientos, lo
cual, si nos detenemos un instante a examinar nuestra experiencia no deja de tener por lo
menos cierto aire de verosimilitud: se nos enseña historia tomando como hitos las hazañas
de Julio César, Napoleón o “los héroes que nos dieron patria”; recordamos más la anécdota de
Isaac Newton y la manzana, que el signicado de sus tres leyes de la mecánica. El problema
que ve Popper no se detiene en el empleo de estos puntos de referencia para conducir
la educación, pues, si así fuera, podría argüirse que si bien centrar la atención en ciertas
individualidades nos hace perder de vista los pequeños detalles de los procesos históricos
y cientícos que contribuyeron de manera decisiva para la formación del conocimiento es
un riesgo que se tiene que correr para incorporar paulatinamente a los sujetos al horizonte
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de la cultura de su tiempo con la esperanza de que las imágenes brillantes dejen paso a la
comprensión de los conceptos.
Sin embargo, el principal problema con la educación que detecta Popper es que
esta educación centrada en las individualidades sobresalientes termina por diluir toda
posibilidad de edicar un sentido valioso de nuestra propia individualidad porque el peso
de una educación que tiene como objetivo incorporar conscientemente al individuo en una
tradición hace que éste perciba sus propios esfuerzos como imanes y fútiles en el panorama
general de la historia del pensamiento; como muchos de nosotros hemos expresado
alguna vez: “¿qué puedo aportar sobre un tema cuando ‘X’ —insértese aquí al pensador de
su preferencia— ya lo ha dicho todo sobre el asunto en cuestión”; a menos, claro está, que
se renuncie a reconocer que lo que se aprende y enseña está siempre sujeto a falsación.
Así, por un lado, o por el otro, una educación que se entiende a sí misma como formación,
como la progresiva familiaridad con los diversos horizontes de nuestra cultura, engendra
deshonestidad intelectual:
Reconozco que existe un serio problema en la educación profesional, a saber, el de
la estrechez de miras, Pero no creo que el remedio esté en una educación ‘literaria’,
pues ésta puede provocar otro tipo de estrechez de miras, a saber, un esnobismo
agudo […] No sólo no logra educar al alumno —a menudo destinado a convertirse
en maestro— en la comprensión del más grande movimiento intelectual de
nuestros días [la ciencia], sino que tampoco consigue inculcarle, frecuentemente,
la indispensable honestidad intelectual. (Popper, 1992, p. 571).
No resulta difícil identicar el perl de la concepción gadameriana de la educación en
la crítica de Popper a la educación “literaria”, porque al hacer de las humanidades el eje
principal en torno al cual se constituye el horizonte básico de la educación, la posición
hermenéutica puede explicar de manera satisfactoria cómo los sujetos forman su capacidad
para orientarse en medio de las plurales referencias de la cultura; pero a nal de cuentas
no puede sino suponer que, en principio, su pertenencia a la tradición no es incompatible
con la actitud crítica. En otras palabras: un modelo de educación basado en la formación
no esclarece la manera en la cual esta última no debe ser tomada únicamente como la
incorporación de uno mismo en el proceso, sino también como la asunción de una postura
crítica ante ella. Puede esperar que ésta ocurra, pero no nos dice cómo; en cambio, lo que
Popper logra iluminar es que el movimiento de prueba y error es una actividad inherente
al proceso educativo, no un fracaso vergonzoso que se tenga que omitir en el estudio de
los desarrollos de nuestra teoría y práctica: «Sólo una vez que el mundo experimente lo
fácil que es errar y lo difícil que es realizar aún el más pequeño progreso en el campo del
conocimiento, podrá adquirir una clara noción de las normas de la honestidad intelectual,
respeto por la verdad y aprensión de todo autoritarismo» (Ibid., p. 571).
Es necesario matizar el punto anterior para no dar pie a la suposición de que se utiliza la
obra de Popper para acusar a Gadamer de autoritarismo y falta de honestidad intelectual.
Nada más lejano a la verdad. Más bien, el propósito de las líneas anteriores es conducir
la exposición a un punto en el cual pueda hacerse claro que comprender el sentido de
la educación exclusivamente en términos de formación omite el contexto institucional
dentro del cual ha tenido la educación, a partir de lo que en la introducción se denominó
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Sobre la relación de la Filosofía y la Educación en el pensamiento del siglo XX. Cuatro perspectivas teóricas.
el “contrato educativo”: el Estado. Si el modelo educativo inspirado en la hermenéutica es
cuestionable, no se debe a sus propósitos ni a su modo dialógico de proceder, sino a las
consecuencias que pueden desprenderse de él cuando se lo toma fuera de la relación
personal entre un maestro y un discípulo dispuesto a escuchar, y se lo convierte en la pauta a
seguir por la política educativa estatal, pues en esa situación el vaivén de pregunta y respuesta
desaparece para dejar su lugar precisamente a lo que Popper tanto teme: una educación
literaria que presenta un mosaico de grandes nombres y acontecimientos memorables ante
los cuales los estudiantes deben maravillarse, pero sin formarse una idea clara de cómo
situarse responsablemente ante él. Popper hace patente esta sensibilidad ante el factor
“institucional” de la educación de la siguiente manera:
Soy de opinión, ciertamente, de que es responsabilidad privativa del Estado cuidar
que todos sus ciudadanos reciban una educación que les permita participar en la
vida de la comunidad […] que la falta de ‘capacidad del individuo para pagar’ no le
prive de realizar estudios superiores [Sin embargo] no deben invocarse a la ligera
los intereses del estado para defender medidas que pueden poner en peligro la
más preciosa de todas las formas de libertad: la libertad intelectual. (Ibid., vol. I, p.
134).
Uno puede mostrar reservas hacia la parte nal de la cita, la cual reeja más el contexto
político de rechazo y temor hacia el totalitarismo en el que se escribió La sociedad abierta
y sus enemigos, pero difícilmente se puede dejar de reconocer que Popper ha tocado un
punto importante al sugerir que la educación sólo puede mantener su carácter de relación
intersubjetiva que le atribuye la idea hermenéutica de formación si se asienta en el fomento
a la responsabilidad individual, la cual, a su vez, tiene que estar garantizada por el Estado. Sin
embargo, su propia desconanza respecto a los excesos de la autoridad estatal provoca que
se abstenga de abundar más respecto a la forma en la cual el Estado tendría que procurar
el acceso de sus ciudadanos a la educación sin comprometer la libertad intelectual. Para
examinar esta cuestión será necesario hacer un nuevo tránsito, en este caso a las reexiones
de Bertrand Russell sobre educación.
4. DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN: LA VISIÓN CRÍTICA DE
BERTRAND RUSSELL
Hasta el momento todo apunta a que el modo en el cual se han presentado las
consideraciones losócas sobre educación en el siglo XX oscilan entre la universalidad y
la particularidad, entre una formación que nos sumerge en el horizonte de la cultura y que
he llamado “a la responsabilidad individual” mediante la cual nos armamos críticamente
frente a la tradición. ¿Hay un punto medio entre ambos polos? Los juicios de Popper apuntan
en una dirección plausible: la educación democrática, la cual no se esfuerza de manera
inútil e hipócrita en formar genios, sino que se entiende a sí misma como una forma de
educación «cuyo propósito sería, allí donde no puede formar expertos, formar por lo menos
hombres capaces de distinguir entre un charlatán y un experto» (Ibid., vol. II, p. 572). Con base
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en ese propósito mínimo, el Estado tendría que limitarse a proporcionar acceso igualitario
a la educación con el n de que los ciudadanos desarrollen y armen su responsabilidad
individual respecto a sus propios juicios y acciones.
En este punto, es donde puede intervenir la posición crítica del lósofo inglés Bertrand
Russell, pues así como las consideraciones de Popper mostraban las posibles consecuencias
no deseadas de la concepción de Gadamer respecto a la educación, al juzgarlas en el marco
más amplio de las instituciones políticas modernas, la postura de Russell nos permite
elaborar un juicio crítico respecto a la propuesta de educación democrática al colocarla
en el devenir temporal. Es decir, el cuestionamiento que hace las veces de hilo conductor
de las reexiones del inglés acerca de la educación, es: ¿qué ocurre a largo plazo con la
educación cuando se la entiende exclusivamente como una actividad institucionalmente
regulada que tiene como propósito fundamental producir individuos responsables? La
respuesta de Russell, es que este tipo de educación termina por socavar el cimiento mismo
de las sociedades democráticas porque, a su juicio, éstas solo pueden ser estables si son
capaces de combinar una actitud de tolerancia hacia creencias distintas a las vigentes y una
permanente actitud de curiosidad intelectual. Sin la primera, la democracia degeneraría
rápidamente en el autoritarismo y la educación se convertiría en adoctrinamiento. Sin la
segunda, la democracia sería el predominio de los prejuicios de la mayoría de la población y
la educación se convertiría en un adiestramiento en los conocimientos que ya han probado
su validez.
Seguramente Russell no es el primero en haber señalado la íntima conexión entre
educación y democracia, pero lo que hace interesante revisar un poco más a fondo en su
posición es que, a diferencia de lo que parece ser la corriente hegemónica contemporánea,
el fomento de la tolerancia es la contribución básica de la educación para el desarrollo de
una cultura política democrática. Russell considera, en contraste, que la inquietud intelectual
es la principal aportación de la educación a una forma de vida democrática:
Si la curiosidad ha de resultar fructífera debe asociarse con cierta técnica de
adquisición del conocimiento […] Sin embargo, dado que nuestra vida intelectual
es sólo una parte de nuestra actividad, y debido a que la curiosidad continuamente
entra en conicto con otras pasiones, se necesitan ciertas virtudes intelectuales,
tales como la apertura de espíritu. Nos hacemos renuentes a las nuevas verdades
tanto por costumbre como por disposición personal; nos cuesta trabajo dejar de
creer en lo que habíamos creído durante años […] La apertura de mente debería
por lo tanto ser uno de los principales objetivos que tendría que producir la
educación. (Russell, 1961, p. 426).
Podría suponerse que este planteamiento sería compartido completamente por Popper
en la medida en la cual él reivindica la necesidad de que la educación forme y aliente la
disposición individual a la investigación cientíca y al juicio crítico, pero hay que notar que si
bien hay razones para estar de acuerdo con su modo de concebir los objetivos de la educación,
uno difícilmente puede evitar la impresión de que su idea es demasiado unidimensional y
optimista, como si bastara la ausencia del autoritarismo estatal, dogmas académicos y el
peso de la tradición para que la educación pudiera ofrecer libremente sus frutos. En cambio,
paradójicamente, Russell parece ser más consciente que el defensor de la “sociedad abierta”
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Sobre la relación de la Filosofía y la Educación en el pensamiento del siglo XX. Cuatro perspectivas teóricas.
de la manera en la cual la dinámica de las sociedades democráticas, en nombre de su misma
defensa de la honestidad intelectual y permanente apertura a la posibilidad de falsear las
teorías vigentes, tiende en verdad a generar formas de tolerancia hacia la crítica, pero eso
no signica que promueva la tolerancia hacia opiniones contrarias a las nuestras como algo
intrínsecamente valioso en la medida en la cual enriquece la diversidad de nuestros lazos
sociales. Esta sutil diferencia entre admitir la crítica como una herramienta necesaria para el
desenvolvimiento del conocimiento cientíco y asumirla como una forma de vida deseable
para las sociedades democráticas es lo que apuntala Russell: «Las ‘buenas maneras’ son del
todo compatibles con una apertura de mente supercial, una disposición a escuchar a todas
las partes y mostrar respeto a los oponentes. Pero no es compatible con la fundamental
apertura de espíritu o con la disposición interna a darle peso a la otra parte». (Russell, 1987,
p. 34).
En otras palabras, las democracias pueden valerse de la educación para desarrollar una
actitud de crítica y de tolerancia, y a la par pueden permitir la libre expresión de todas las
opiniones que las obliga a someter sus hipótesis básicas al escrutinio racional porque, como
señala Popper, solamente de esa manera pueden formarse “hombres capaces de distinguir
entre un charlatán y un experto” previniendo así el surgimiento de formas de adoctrinamiento
que a largo plazo pueden dar pie al autoritarismo político. Lo que Russell introduce es que
resulta igualmente perjudicial para una sociedad democrática fomentar esa actitud crítica
educándonos de manera tal que veamos a los Otros potencialmente como charlatanes
porque entonces la “duda razonable” de la que se nutre el falsacionismo se convierte en un
escepticismo corrosivo que impide la formación de los vínculos solidarios en los cuales se
apoya la democracia.
Desde luego, no es que Russell arme que ésta sea la consecuencia inmediata de una
educación basada en el desarrollo del juicio crítico, pero sí es la tendencia no buscada
intencionalmente a la cual apunta lo que él denomina la “teoría negativa de la educación”.
Para empezar, Russell distingue tres formas generales y distintas bajo las cuales es posible
ordenar el panorama de las diversas teorías de la educación tomando como parámetro el
propósito que le asignan a ésta: 1. las teorías que arman que el propósito de la educación es
ofrecer oportunidades equitativas de crecimiento dándole acceso a todos al mismo conjunto
de recursos intelectuales básicos; 2. las teorías que sostienen que la educación tiene como
objetivo promover el desarrollo máximo de las capacidades de los individuos mediante un
proceso de ilustración que los haga conscientes de la pluralidad de referencias y modos
de expresión posibles que se encuentran presentes en la cultura a la cual pertenecen; 3.
las teorías que la educación no tiene como propósito al individuo, sino a la relación entre
el individuo y la comunidad, y que, por lo tanto, la nalidad última del proceso educativo
es formar ciudadanos que puedan mantener y nutrir la forma de vida en la cual se han
socializado.
Los modelos 2 y 3, a juicio de Russell, tienen un carácter positivo en la medida en la
cual comparten la idea de que la educación no sólo remueve desigualdades materiales
e intelectuales que inciden de manera decisiva en los planes de vida de los individuos,
sino que promueve el desarrollo individual -el caso del modelo 2, donde podría situarse el
modelo esbozado por Gadamer- o una forma de estabilidad social dinámica -el modelo
3-. En contraste, la forma que adoptan las teorías que se sitúan en la primera vertiente, en
la cual se ubicaría el modelo de Popper, es negativa porque la educación no aporta nada
nuevo, le preocupan los excesos a los cuales puede conducir una educación basada en el
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ideal romántico de cultivo pleno de las capacidades individuales -como las teorías que se
ubican en la segunda corriente- y por eso considera que es necesario que haya un límite, un
punto de partida común que se establezca no a partir de “contenidos mínimos”, sino de una
actitud crítica básica de cuestionamiento a los contenidos ya existentes. Sin embargo, más
allá de este énfasis en la responsabilidad individual, no tiene una visión sustantiva de cuál
podría ser el ideal normativo de relación entre individuo y colectividad que habría de guiar,
aunque fuera sólo de manera regulativa, los esfuerzos de la educación. Russell abunda en la
caracterización de esta teoría negativa del siguiente modo:
La visión negativa ha dominado bastante el pensamiento progresista en educación.
Es parte del credo general de la libertad que ha inspirado al pensamiento liberal
desde la época de Rousseau [esta creencia se identica ideológicamente con el
liberalismo] y tiene el mismo grado de verdad y falsedad que tiene la concepción
de la libertad en otras esferas. (Russell, 2010, p. 16).
Si bien pueden ser discutibles los criterios y rango de validez de la clasicación de Russell,
es sumamente importante para aquilatar la manera en la cual la losofía se aproxima al
fenómeno educativo en el siglo XX, notar el vínculo que establece Russell entre la forma
general que adopta una teoría de la educación y la comprensión de la política en la cual se
inscribe; lo cual tendría que servirnos de advertencia respecto a los intentos de edicar una
losofía de la educación a partir de hipótesis concernientes exclusivamente a capacidades
cognitivas y/o morales, no porque éstas no puedan ser identicadas o analizadas, sino porque
su identicación, clasicación y especicación teórica se hacen siempre desde el horizonte
de un proyecto político, aunque esta pertenencia no siempre aparezca de manera explícita.
En breve, Russell nos recuerda que la losofía de la educación no es una herramienta
cognitiva o epistemológica al servicio de un modelo de Estado y sociedad, sino que es una
expresión de un cierto modelo de Estado y sociedad que se articula teóricamente por medio
de conceptos cognitivos, epistemológicos y psicológicos.
Esta relación no es algo que Russell condene o que encuentre inherentemente
injusticable; de hecho, él es partidario de las formas prácticas de implementar el modelo
negativo por los hábitos de orden y la disciplina que fomenta. El problema es que cuando
olvidamos u omitimos este vínculo entre política y educación se pierde el sentido colectivo,
de promover lazos solidarios entre individuos que no comparten los mismos valores ni las
mismas preferencias, de esta última. De ahí que su conclusión sea que «la teoría negativa
de la educación, a pesar de poseer varios elementos verdaderos […] no puede aceptarse por
completo en lo que concierne al entrenamiento técnico e intelectual. En estos dos aspectos
se requiere algo más positivo» (Ibid., p. 26).
¿En qué puede consistir ese elemento positivo? Para dar respuesta a la pregunta es
necesario recurrir a dos temas que se entrelazan en los planteamientos de Russell: la apertura
de mente —la cual se ha mencionado previamente— y su concepción de la docencia. Con
el n de retomar lo que brevemente se indicó ya sobre el primer punto, hay que señalar
que si él denuncia las posiciones “negativas” que caracterizan al liberalismo, así como a las
concepciones educativas que se forman dentro de él, no es porque sea un “enemigo de la
sociedad abierta”; más bien, lo que Russell critica es la suposición de que la defensa de la
libertad en los ámbitos ético y político tenga que basarse en un planteamiento exclusivamente
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Sobre la relación de la Filosofía y la Educación en el pensamiento del siglo XX. Cuatro perspectivas teóricas.
teórico, como si todo aspecto práctico sólo pudiera justicarse si se edica sobre una
concepción abstracta de los seres humanos. La consecuencia de partir de esta asunción se
ja un límite presuntamente ya establecido por nuestra propia naturaleza humana dentro
del cual es posible tolerar algunas desviaciones, pero que no se debe transgredir. De ahí
que la tolerancia no pueda generar cohesión social: porque desde un principio se dirige a
los juicios o a los actos que están en los bordes de los racionalmente aceptable. En otras
palabras, la tolerancia se convierte así más en un “colchón preventivo” que permite gestionar
el disenso que una genuina apertura a distintas formas posibles de verdad.
En contraste, Russell parte de una concepción de la acción humana para la cual «la
humanidad está más de acuerdo con los efectos a los que deberíamos aspirar que en los
tipos de actos que se deben aprobar». (Russell, 1999, p. 119). Por esa razón no es posible
jar a priori los límites dentro de los cuales circunscribir denitivamente los actos posibles,
los cuales cambian y se transforman precisamente por medio de la investigación humana,
la cual no tiene como motivación exclusiva el descubrimiento de la verdad por la verdad
misma, sino que aún depende de la emoción y el sentimiento de apertura a lo nuevo que
distingue a la genuina curiosidad intelectual.
No obstante, una de las preguntas que puede surgir en este punto es la siguiente: ¿no
confía demasiado Russell en que la apertura de mente tiende naturalmente a ampliar las
formas de experimentar nuestro mundo de tal manera que diera cabida también a relaciones
humanas más incluyentes y solidarias? ¿Qué ocurre cuando un individuo o una colectividad
dirigen su actitud inquisitiva hacia temas o formas de vida que eventualmente pueden
minar las libertades que, en primer lugar, permitieron expresarlas? Esto es, ¿cómo es posible
que la práctica de la libertad no termine por engendrar las condiciones que atenten contra
ella misma? Este es el punto en el cual interviene de manera decisiva la educación, pues para
Russell la respuesta a esta última pregunta no es patrimonio de estadistas, lósofos morales
o jueces, sino de los maestros. Tal vez no sería aventurado esgrimir la hipótesis conforme a
la cual el núcleo de sus reexiones en torno a la educación gira en torno a su concepción de
las actitudes del maestro, pues de ellas depende que el marco institucional en el que tanto
insisten las teorías negativas de la educación tenga un aspecto positivo en la medida en la
cual deja de ser el límite abstracto-funcional del cual infructuosamente se espera que dé
sentido a la práctica educativa y se convierte más bien en el campo desde el cual es posible
incitar a la investigación y a la apertura de mente.
Para Russell el docente es el mediador entre la estructura abstracta de la institución
educativa y la realidad concreta del trato con los alumnos: «Una de las dicultades de toda
máquina educativa de proporciones considerables es que los administradores, como regla,
no son maestros y no tienen la experiencia requerida para saber lo que es posible y lo que
es imposible». (Russell, 2010, p. 122). Los maestros son los que se encuentran ante la tarea de
darle un sentido al currículo que la planeación administrativa considera esencial enseñar y, a
juicio del autor inglés, lo tienen que hacer fomentando la apertura intelectual:
Los maestros deben alentar el disenso inteligente de parte de sus alumnos, incluso
alentándolos a leer libros que presenten opiniones opuestas a las del maestro.
Sin embargo, esta es una práctica que pocas veces tienen lugar, teniendo como
resultado que la educación consiste en la transmisión de dogmas sin fundamentos
en lugar de un espíritu de investigación. Esto no se debe necesariamente a una
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culpa del maestro, sino a un currículo que exige demasiado conocimiento aparente.
(Ibid., p. 119).
Independientemente de si se comparten o no las razones losócas en las cuales se
sustenta la posición de Russell, es difícil no manifestar simpatías con su concepción de la
docencia. No sólo porque hace descender al maestro gadameriano de su imagen socrática
que dista mucho de encontrarse en el mundo actual, sino porque no hace del maestro
el chivo expiatorio de los problemas de la educación, problemas cuya solución parece
encontrarse en ocasiones en el mea culpa del maestro, quien se ve obligado a admitir que
las falencias de la educación se deben a que es un “maestro tradicional” que, en cambio,
tiene que utilizar estrategias que hagan más digeribles los contenidos -con lo cual se suelen
perder todos los matices y aristas de un tema- o tratar de encontrar la forma de vincular
los contenidos a los problemas concretos de los alumnos. En contraste, la posición de
Russell nos permite retomar todos los aspectos “positivos” de la concepción gadameriana
de la educación haciéndola compatible con el marco institucional “negativo” dentro del cual
trabaja Popper.
5. THEODOR W. ADORNO Y LA FRAGMENTACIÓN DE
LA EXPERIENCIA ESCOLAR
Sin embargo, es necesario cuestionar los límites y alcances de la reivindicación
russelliana del maestro, pues podría ser tentador restarle el potencial crítico que encierra
reconduciéndola, en cambio, a un llamado a la profesionalización:
necesitamos hacer una crítica y autocrítica y revisión de nuestra práctica docente
[…] es muy importante que el maestro se convierta en el mediador entre el
proceso de aprendizaje y los alumnos, participando en descubrir, crear y recrear
el conocimiento. Es menester que el maestro formule estrategias que estimulen
al alumno y esté dispuesto y motivado para aprender. (Sylvia, Jaime, 2011, p. 147-
148).
Nada más lejos de nuestro propósito que señalar que las estrategias no sea útiles; no
obstante, con base en lo que nos ha mostrado este breve repaso de los encuentros entre
losofía y educación en el siglo XX, especialmente a partir de las nociones de formación,
responsabilidad y apertura intelectual, es que tendría que mostrarse una duda razonable
al momento en el cual los exhortos a la crítica y a la autocrítica desembocan directamente
en un llamado de atención a ser más ecientes y se desembaracen con tanta rapidez del
cuestionamiento a las condiciones de posibilidad materiales del trabajo docente. Este último
cuestionamiento es precisamente lo que proporcionan las reexiones del lósofo alemán
Theodor W. Adorno.
En principio de cuentas, él toma el desprestigio de la profesión como el punto de partida
de su reexión teórica:
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Sobre la relación de la Filosofía y la Educación en el pensamiento del siglo XX. Cuatro perspectivas teóricas.
no se considera al docente, por más que se trate de un graduado universitario,
como digno de reconocimiento social; casi podría decirse que es un individuo al
que no se trata de Herr [Señor] con la especial resonancia que ese título reviste
en alemán moderno y que, al parecer, se vincula con la presunta igualdad de
oportunidades en el ámbito de la instrucción. (Adorno, 2003, p. 66).
Si el señalamiento de Adorno es la expresión de una reexión losóca y no se agota en una
manifestación subjetiva de descontento, es porque saca a la luz una característica estructural
de las sociedades modernas que impide que los docentes desempeñen ese trabajo de
mediación al que se refería Russell. Este último aún trabaja con base en el presupuesto de
que el profesor, mediante su experiencia directa con los alumnos, puede hacer un puente
entre los valores de una sociedad y las normas de la institución especíca dentro de la cual
opera -la escuela- con el n de formar individuos conscientes de que los límites propios de
la institución educativa no son obstáculos para su expresión, sino la condición de posibilidad
para que ésta última sea lo más plural y diversa posible. En contraste, lo que Adorno hace es
mostrar que esa presuposición ya no es válida en la división del trabajo propia de la sociedad
contemporánea debido a que:
también él [el maestro] ha de cumplir un n que es exterior a su propio yo, ellos [los
alumnos] no ven fundamentalmente en él una persona, sino un maestro, es decir,
el que media, el que les transmite abstracciones, obligaciones y cosas que están
más allá de su comprensión, pero que, en nombre de este n que se substrae a la
comprensión del alumno, ha de exigirle cosas. (Claussen, 2006, p. 62).
Así, lo que Adorno presenta es una experiencia educativa estructuralmente fragmentada
debido a la cosicación del docente, la cual signica, en su apreciación más general, que
aquélla no se experimenta como una relación entre sujetos autónomos -los maestros y los
alumnos-, sino como una relación en la cual los sujetos -los alumnos- se encuentran ante una
extensión de carne y hueso, pero anónima, del sistema educativo al que pertenecen. Para
explicarlo de manera más especíca, y a partir de procesos reales contemporáneos, aunque
el maestro es un profesionista como lo puede ser un médico o un ingeniero, carece de la
libertad que tienen estos últimos para ejercer su profesión y, por ende, tiene que vender su
fuerza de trabajo para sobrevivir, con lo cual se vuelve un engrane más del sistema educativo:
[a]sí como el artesano fue desplazado del control y del conocimiento integral de su
objeto de trabajo por las máquinas, al profesorado se le despoja de su capacidad
didáctica y pedagógica porque los especialistas en educación, investigadores
y empresarios modican los currícula y las prácticas docentes para adaptar la
formación profesional a los procesos productivos. El trabajo docente se desvaloriza
similar a la industria. Los trabajadores y trabajadoras calicados son reemplazados
por unos cuantos técnicos con diferentes habilidades, capacitados para supervisar
la maquinaria, y en la docencia las labores se inducen a vigilar el cumplimiento del
programa. (Silva, 2007, p. 19-20).
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Así pues, la importancia de la perspectiva de Adorno radica en que la autorreexión
crítica, que se pide del maestro como un paso necesario para la transformación o reforma
de la educación, no es primordialmente una cuestión de buena voluntad o de disposición
autocrítica, pues, para empezar, ante sus alumnos y ante las autoridades el maestro no es
un sujeto, entendido como un ser dotado de autoconsciencia y autonomía; es, a lo más, un
eterno menor de edad: «El menosprecio por el maestro tendría según esto también otro
aspecto: inserto en un mundo infantil que es el suyo o al que por lo menos se adapta, no se
lo considera totalmente como un adulto; al mismo tiempo, tiene por misión formar adultos
y funda sus exigencias en su carácter de tal». (Claussen, 2006, p. 73).
A manera de conclusión, podríamos decir que este brevísimo recorrido a través de los
encuentros de losofía y educación habrá cumplido su propósito si puede leerse como un
intento de reconducir al sentido de la experiencia concreta de la educación. La idea de
formación de Gadamer nos presentaba la educación como un tipo de experiencia en la cual
los sujetos se elevan por encima de su particularidad y se reconocen partícipes del desarrollo
de la cultura; Popper, posteriormente, nos recordó que esa participación no tiene que
confundirse con el arrobamiento ante las maravillas de la cultura, sino que aquélla signica
un llamado a asumir responsabilidad crítica en el cuestionamiento de los contenidos de esa
misma cultura; Russell, por su parte, enmendaba la reconvención de Popper al señalar que
si la educación no tiene una orientación positiva termina por convertirse en un sistema que
se encarga de la transmisión de datos carentes de sentido, y encomendaba a los profesores
la difícil tarea de mediar entre las normas del sistema y los valores de una sociedad liberal.
Por último, Adorno nos sitúa en una de las experiencias más concretas de la educación: la
necesidad de defender a los sujetos concretos que enseñan: los docentes, y sólo se les puede
defender si la reexión losóca se ocupa de las condiciones de producción y reproducción
de su vida, y del ejercicio de su profesión.
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Lyotard, J. F. (1993). La condición posmoderna. REI.
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Sobre la relación de la Filosofía y la Educación en el pensamiento del siglo XX. Cuatro perspectivas teóricas.
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su perspectiva económico-social”. En María Teresa Montero (coord.), Dialogando con el
constructivismo: Visiones y versiones, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, pp. 19-
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